Tra, tra, translanguaging

Si seguiu l’actualitat en recerca sociolingüística, segurament us haureu adonat que hi ha un concepte que en els darrers anys ha aparegut amb molta freqüència a presentacions de congressos, articles i llibres. És una nova etiqueta per a un fenomen que coneixem de primera mà: la manera com les persones emprem els recursos lingüístics de què disposem en les diferents llengües que coneixem. Em direu que parlo de… bilingüisme, oi? Si fos així, no hi hauria d’haver res de nou, perquè del bilingüisme ja fa segles que se’n parla. Doncs, deu ser diglòssia. Això ja fa temps que surt als temaris de secundària i batxillerat. No. Doncs deu ser code switching o canvi de codi? Tampoc. El terme que s’ha posat de moda és… translanguaging, que en català podem dir transllenguar o transllenguatge (TL). En aquest article reprenc la discussió que ja vam tenir al CUSC (Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació de la UB) el maig del 2017 per centrar-me, aquí, en la definició del terme i algunes de les crítiques que ha rebut a l’hora d’integrar-lo dins de la didàctica de les llengües i, en concret, de les minoritzades.

El terme translanguaging fa referència a l’ús de més d’una llengua en les interaccions dels parlants. Per exemple, en el fragment següent veiem com la mestra i l’alumne fan servir el castellà i l’anglès durant una sessió de ciències en una classe de 4t de primària d’una escola dels Estats Units (conversa extreta de Lyster, 2019, que l’extreu de Garza & Arreguín-Anderson, 2018):

—Mestra: Se va formando, pero está pulida con una máquina especial y ésta todavía no. Ahora vamos a buscar otra. Búscame una roca de la que están pulidas que sea del mismo tipo.
—Alumne: Yeah! Esa… No! This one.
—Mestra: No. Try to find another one. Busca otra que sea el mismo tipo, a ver.
—Alumne: This one.
—Mestra: ¿Cómo ves que es similar? Obsérvalas con cuidado. ¿Tú crees que es esa? Podría ser, ¿verdad?
—Alumne: Yeah.

Als ulls d’un profà en sociolingüística, podria semblar que simplement els interlocutors ‘barregen’ les llengües o que es fa servir una llengua quan no se sap com dir alguna cosa en l’altra llengua, però la realitat és més complexa. De fet, la definició simplificada que he donat a dalt sobre què és el translanguaging o TL (‘l’ús de més d’una llengua en les interaccions dels parlants’) no és pas la que defensen els estudiosos d’aquest fenomen, que el defineixen de la manera següent:

‘Un enfocament sobre l’ús del llenguatge, el bilingüisme i l’educació dels bilingües que considera les pràctiques lingüístiques dels bilingües no en el sentit de dos sistemes lingüístics autònoms, tal com s’ha fet tradicionalment, sinó en el d’un sol repertori lingüístic amb trets que s’han construït socialment com a pertanyent a dues llengües diferents’. García & Wei (2014, p. 2) (traducció de l’autor)*.

Una de les principals característiques de l’enfocament transllenguador és que les llengües amb nom (les que tenen un nom concret, per exemple, català, castellà, anglès…) no existeixen en si, sinó que són una construcció social. Per als defensors del transllenguatge, els parlants no tenen les llengües separades a escala semiòtica, sinó que compten només amb un sol sistema global dels diferents recursos lingüístics. És a dir, els parlants plurilingües no separen les llengües sinó que les usen de manera híbrida i com un sol sistema. Queda clar que la perspectiva del transllenguatge s’allunya de les perspectives psicolingüístiques que ens permeten veure en un escàner si hi ha diferents parts del cervell activades, atès que se centren en la interacció dels parlants en contextos socials concrets i en les accions dels parlants. A partir de l’observació de tals contextos es pot observar, doncs, que els parlants fan ús dels diferents recursos (o llengües amb nom) de què disposen. Una part necessàriament polèmica de l’enfocament transllenguador és sens dubte la negació de l’existència de les llengües amb nom (named languages), que queden substituïdes pels ‘recursos lingüístics del repertori dels parlants’.

Potser penseu que això que s’acaba de descriure és el que s’ha anomenat canvi de codi o code switching. El mateix Li Wei, un dels pares del terme, aclareix la diferència en una entrada al bloc que té el títol il·lustratiu de ‘Translanguaging and Code-Switching: what’s the difference?’ Per Wei (2018), el transllenguatge i el canvi de codi són conceptes diferents i l’un no substitueix l’altre, sinó que van associats a diferents mirades i enfocaments de recerca. A grans trets, les diferències que esmenta Wei (2018) es poden resumir així:

Canvi de codi (code switching)
—Fa referència a l’alternança entre llengües.
—L’alternança es dóna dins d’un episodi comunicatiu (conversa, correu-e).
—L’alternança es dóna en llocs concrets de l’episodi comunicatiu. La recerca lingüística ha demostrat que els llocs on hi ha canvi de codi vénen determinats per regles lingüístiques i interaccionals.
—L’anàlisi basada en el canvi de codi consisteix a identificar les llengües involucrades i a fer una anàlisi estructural o funcional per a examinar les finalitats lingüístiques i no lingüístiques del canvi d’una llengua a una altra.

Transllenguatge
—El transllenguatge no és un objecte per a identificar i analitzar. És un procés per a la construcció de significat.
—El focus del transllenguatge és en la manera com els usuaris de llengües fan servir diferents recursos semiòtics, cognitius i lingüístics per crear significat.
—Les llengües (amb nom) en si mateixes no existeixen, però esdevenen rellevants quan l’usuari les manipula de manera deliberada. Per això, el TL busca anar més enllà dels límits entre llengües amb nom.

Si tornem a l’exemple de més amunt entre la mestra i l’alumne, una anàlisi basada en el canvi de codi identificaria dues llengües (amb nom), l’anglès i el castellà, i intentaria explicar per què es fa el canvi i on es fa el canvi. Des d’una perspectiva de transllenguar no s’identifiquen les dues llengües, sinó que es parla dels recursos que empren els usuaris i que tenen a la seva disposició i com aquests recursos els permeten co-construir un significat. Potser pensareu que les diferències no són gaire grosses, però penseu en les implicacions didàctiques que tenen tots dos enfocaments: en l’un, les llengües queden del tot separades i se’n fa una anàlisi més aviat lingüística, mentre que en l’altra les llengües queden integrades i els recursos lingüístics s’analitzen d’una manera més holística, tenint en compte aspectes d’identitat, interacció, estratègia comunicativa, etc.

El translanguaging en l’àmbit educatiu a Catalunya no és del tot nou, encara que potser l’ús del terme no està gaire estès en la comunitat educativa. La idea de combinar diferents llengües va associada al tractament integrat de llengües (i continguts) que ja fan a diferents escoles i instituts de secundària, on els docents es coordinen per tal de no repetir continguts o per treballar-los de manera integrada des de les àrees de català, castellà i llengua estrangera. Ara bé, les experiències de tractament integrat de llengües solen partir de la separació de les tres llengües, que no és el que defensa l’enfocament dels translanguaging en sentit estricte. L’enfocament de tractament de llengües i continguts és al centre del model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya (Departament d’ensenyament, 2018):

‘El tractament integrat de llengües (TIL) és una proposta metodològica basada en l’enfocament comunicatiu de l’ensenyament de les llengües i aplicable a situacions d’aprenentatge en què coexisteixen diferents llengües. El TIL proposa un treball col·laboratiu entre el professorat de les diferents llengües de l’escola a partir de tots els elements que aquestes llengües comparteixen i facilita el desenvolupament competencial de l’alumnat, un aprenentatge actiu, més profund i significatiu, vehiculat a través de totes les llengües. Amb aquest enfocament es promou un ensenyament de les llengües des de principis metodològics comuns amb l’objectiu de facilitar la transferència de coneixements entre les llengües.’ (p. 22)

I quan es parla dels principis bàsics per a l’ensenyament de llengües s’hi inclou el principi següent:

‘Aprofitar el potencial didàctic de les pràctiques d’alternança de codi (transllenguatge). Activitats de transllenguatge com ara la lectura de textos en una llengua i la discussió oral sobre els continguts d’aquests textos en una altra llengua, les activitats de transformació intra o interlingüística (d’una tipologia textual a una altra, d’un discurs oral a un d’escrit o a la inversa, d’una tipologia textual a una altra, etc.) promouen un aprenentatge més profund de la matèria’ (p. 23, negreta nostra).

Com es pot observar, al document sobre el model lingüístic s’identifica el transllenguatge amb el canvi de codi, cosa que ja hem esmentat que no és exacta, però, amb tot, l’esperit del transllenguatge és present al document.

Com passa sovint amb l’aparició d’un nou concepte, es pot caure en diverses posicions: acceptar-lo a ulls clucs, reflexionar sobre què aporta de nou o rebutjar-lo. Per la quantitat d’obres que esmenten el poder transformador del translanguaging semblaria que hi ha hagut una tendència a acceptar-ho a ulls clucs, però recentment han aparegut veus reflexives del món de l’educació i la immersió lingüística en llengües minoritàries que posen en qüestió o refinen alguns dels aspectes del TL (Cenoz & Gorter, 2017; Jaspers, 2017; Llompart et al., 2020; Lyster, 2019; Vallejo & Dooly, 2020). Les crítiques o advertències al voltant del concepte es poden resumir en quatre:

Primer, el concepte de TL ha quedat quasi desdibuixat, és a dir, en els darrers anys s’ha emprat de tantes maneres, tot i que no contradictòries, i s’ha (re)definit tants cops, que avui dia no se sap ben bé què és i què no és TL. Jaspers (2017) va més enllà i argumenta que alguns defensors del TL en són tan fanàtics que quasi arriben a imposar el caràcter transformador del TL, de manera semblant com s’acusa els defensors del monolingüisme quan imposen la seva visió.

Segon, a l’hora d’implementar canvis en l’ensenyament de llengües cal tenir molt en compte el context sociolingüístic escolar i, en concret, les relacions d’estatus i poder de les diferents llengües que hi intervenen (Cenoz & Gorter, 2017; Llompart et al., 2020; Lyster, 2019). Per exemple, Lyster (2019) critica la pedagogia translingüística aplicada sense miraments. Argumenta que la pedagogia transllenguadora pot funcionar en contextos en què els alumnes que tenen una llengua minoritària aprenen en una llengua majoritària que no és la llengua de la llar, però adverteix que aquest no és el cas per a tots els casos d’educació multilingüe. En concret, la pedagogia TL en el context francòfon canadenc pot fàcilment derivar cap a un major ús de l’anglès en contextos en què es fan esforços perquè els infants aprenguin aquesta llengua i una d’estatus menor (francès, per exemple). El perill que esmenta Lyster és el mateix que pot succeir en el cas català.

Tercer, l’enfocament TL no coincideix amb principis assentats de la pedagogia de la immersió, molts d’ells basats en recerca en adquisició de llengües (Lyster, 2019). En concret, la recerca empírica en adquisició de llengües ha mostrat que un focus exclusiu en el significat no porta a l’adquisició de les formes lingüístiques. A més, la recerca ha mostrat que l’aprenentatge de noves formes i significats requereix un esforç de processament lingüístic (aprendre dues llengües no surt de manera gratuïta). En aquest sentit, si cada cop que un infant intenta parlar en una L2 fa servir la L1, no garantirem l’esforç en processament de la llengua i és probable que no s’aprengui la L2. La pedagogia TL, a més, sol posar molt d’èmfasi en la comprensió i molt poc en la producció, però és ben sabut que per aprendre una L2 és molt important empènyer els alumnes a produir-la. Finalment, els resultats empírics que defensen la no-separació de llengües (puntal de la pedagogia TL) són pocs comparats amb els que en defensen la separació.

Davant d’aquestes crítiques els autors esmentats també proposen alternatives, que resumim en tres de principals:

Primer, es reivindica l’ús de la bastida (scaffolding) per part dels docents com a estratègia central per a motivar tant la comprensió com la producció de llengua ens els alumnes en entorns multilingües (Lyster, 2019; Llompart et al., 2020). Això vol dir, per exemple, ajudar els alumnes a produir les formes correctes en L2 quan estan fent una activitat. Fixem-nos que en l’exemple a l’inici de l’article això no succeïa.

Segon, implementar enfocaments en què es combinin les diferents llengües de manera que les unes enforteixin les altres i tenint en compte les habilitats i necessitats de producció i comprensió en les dues o més llengües dels infants. És a dir, si un infant té un nivell de comprensió alt en una llengua, caldrà ajudar-lo a produir en l’altra llengua, o a la inversa. (enfocament del reequilibri, Lyster 2007; 2016; 2019).

Tercer, en contextos de llengües minoritzades com el català, cal implementar un transllenguatge sostenible. Per exemple, per al cas de l’eusquera Cenoz i Gorter (2017) proposen quatre principies per a arribar a un TL sostenible, en què convisqui una llengua minoritzada: 1) dissenyar espais segurs per a usar la llengua minoritària, 2) desenvolupar la necessitat d’usar la llengua minoritària també en TL, 3) reforçar la reflexió metalingüística de totes les llengües del repertori lingüístic i 4) relacionar el TL espontani amb activitats pedagògiques. Dels principis que descriuen els autors, destaca el paper que atorguen a la reflexió metalingüística en més d’una llengua (o recursos lingüístics) per tal que els alumnes facin reflexions aprofundides sobre la forma i el significat. Aquest principi no té res de nou ja que entronca amb la tradició didàctica que s’ha centrat en la importància de la reflexió metalingüística (Camps et al., 2005).

Per acabar, benvingut sigui el transllenguatge si ens ha de fer reflexionar sobre els repertoris lingüístics dels alumnes, però no oblidem que els contextos sociolingüístics són diferents quan hi conviuen llengües amb relacions de poder desiguals i en què una innovació que funciona a Nova York no té garantit l’èxit arreu de Catalunya. El transllenguatge sol no transformarà les pràctiques docents a les aules ni el seu dia a dia, però si ha d’acostar les diferents tradicions de recerca en didàctica i adquisició de llengües i ens ha de fer docents i alumnes més crítics sobre el que fem, cantem amb Rosalia ‘tra, tra, transllenguar’.

Llorenç Comajoan-Colomé, professor de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, és membre del Grup d’Estudi de Llengües Amenaçades (GELA) de la Universitat de Barcelona i del Grup de Recerca en Educació, Llenguatge i Literatura (GRELL) de la Universitat de Vic.

*Original: ‘An approach to the use of language, bilingualism and the education of bilinguals that considers the language practices of bilinguals not as two autonomous language systems as has been traditionally the case, but as one linguistic repertoire with features that have been societally constructed as belonging to two separate languages.’ (García i Wei, 2014, p. 2).