27.06.2020 - 21:50
En el món dels cinèfils, existeix un subgènere fascinant: el de les pel·lícules de submarins. Més enllà de la tensió narrativa condensada en un espai reduït i de situacions límits experimentades pels personatges, l’amenaça sempre és invisible. És a fora, saps que existeix perquè es realitzen persecucions a les palpentes, perquè intueixes, sense poder-lo veure, allò que et pot portar al fons del mar. Potser per això, aquesta mena d’històries sempre es presten al món de les metàfores. Si m’ho permeten, la situació que ha viscut el sistema educatiu aquests darrers mesos mereix una comparació, si entenem el confinament escolar com a una immersió forçada, i les diverses crítiques, decisions, posades en dubte i oportunismes, com a successives càrregues de profunditat que probablement han malmès l’estructura del sistema.
Si tot va bé –i esperem que així sigui–, aquest setembre el submarí emergirà a la superfície, i pertocarà de fer un exhaustiu informe de danys. El primer, sens dubte, la pròpia imatge pública, sovint condicionada per determinats agents amb interessos en la seva degradació, encara que també per certa tendència autolesionadora de la pròpia societat. Andreu Navarra, a Devaluació contínua ens recorda que, a diferència d’allò que dirimeixen defensors i detractors, l’escola no és ni el paradís ni l’infern, sinó la pròpia terra, amb les seves pròpies glòries i misèries convivint, com en les pel·lícules de submarins, en pocs metres quadrats. Potser podríem afegir que es tracta d’una falla tectònica, on tensions socials i malestars col·lectius es freguen infatigablement, i esclaten en forma de terratrèmols i volcans ocasionals. Tanmateix, l’evidència és que, després de tres mesos de portes tancades, el sistema ha aguantat, amb llums i ombres, en circumstàncies difícils. No es pot dir el mateix de més països amb característiques similars al nostre. I les principals disfuncions –com ara les dificultats de connexió, estimades entre un 10 i un 30% de les llars– no es poden atribuir al sistema educatiu, sinó a un sistema social condicionat pel fet que, al Principat, més d’un de cada quatre infants és en risc de pobresa.
En aquesta situació estranya i inesperada, el mite de l’escola virtual, un entorn somniat per tecnòlegs i empreses tecnològiques, ha estat un dels primers a esfondrar-se. ‘Escola virtual’ és un oxímoron; pot ser moltes coses –una tècnica, un entorn, un complement, en el millor dels casos– tanmateix, la realitat ha desmentit la temptació de substituir mestres per programes informàtics i escoles per ordinadors. Una escola, aquest invent clàssic de fa dos mil cinc-cents anys, té aquest punt d’àgora, d’espai d’intercanvi insubstituïble. Ara bé, aquesta constatació no ha estalviat un elevat grau de confusió i improvisació en la gestió de l’escola a distància. Les instruccions assenyades del Departament, no van ser sempre respectades en un entorn caracteritzat per una competitivitat ferotge en el mercat educatiu propiciat per les polítiques d’aquests darrers anys, centrades a desfer-se de responsabilitats i propiciar una autonomia derivada ràpidament vers un inestable campi-qui-pugui. Així, ens hem trobat amb centres que han aplicat mètodes ja provats d’escoles virtuals amb formes semblants –i relativament funcionals– a les de l’IOC i la UOC, amb aquells centres, especialment privats, que es dedicaven a replicar l’horari habitual fent videoconferències per damunt les pròpies possibilitats – i sovint amb un percentatge ínfim d’assistents. L’obsessió de projectar una imatge de modernitat en una època de preinscripció va potenciar una mica de joc brut, que contrastava també amb alguns centres amb escasses infrastructures virtuals, amb mancances òbvies quant a polítiques de formació permanent d’Educació. En tot cas, allò que molts anomenen l’evidència de ‘l’esquerda digital’ tenia menys a veure amb la disponibilitat d’aparells, connexions i competència digital, que amb la disponibilitat d’espais, de pobresa extrema, o disfuncionalitat familiar. Els primers són més fàcils de solucionar que els segons, tot i que si el que es pretén és millorar l’educació, de res no servirà allò que fem a l’escola si no tractem de combatre seriosament la pobresa a l’altra banda de les seves portes.
Una de les càrregues de profunditat contra l’escola ha estat el de l’escola pàrquing. El manifest Tornem a les escoles, a principis del mes de maig, que perseguia una obertura sense restriccions dels centres educatius, se sumava a més veus com les de Roger Palà, que reclamaven el paper de conciliació que posseeixen les institucions escolars, en una economia fonamentada en la presencialitat i les jornades extenses –correlacionades amb taxes de desocupació insostenibles. En bona part, podria representar el revifament de polèmiques velles que han tendit a confrontar la comunitat educativa, si no fos pel perill hipotètic d’un retorn precipitat. Una de les pitjors coses de la pandèmia té a veure amb els seus misteris, el capteniment aleatori i capriciós del virus i l’humil desconeixement que reconeixen els científics. Potser un retorn al maig no hagués causat cap rebrot, i de fet, hauria alleugerit els docents, incòmodes davant una nova manera de fer de mestre, amb una sobrecàrrega de feina i la frustració dels silencis desconnectats de bona part dels seus alumnes. Tanmateix, les declaracions de Núria Vallès, la portaveu de la iniciativa, recorden més al típic personatge de les pel·lícules de catàstrofes que minimitza els riscos i empitjora les coses –a banda de ser dels primers a patir-ne les conseqüències de la inconsciència. En veient allò desconegut, la prudència s’hauria d’imposar, i més quan parlem del nostre tresor principal: els nostres infants i adolescents. De fet, els pares ja van votar en contra del manifest quan, majoritàriament, van preferir que els fills es quedessin a casa per allò que pogués passar. Certament, el confinament forçat ha permès que, per primera –i potser única– vegada a la vida, pares i fills que abans del confinament mantenien uns horaris que fabricaven distància i incomunicació, avui passin molt de temps plegats. I com a tot arreu, aquesta circumstància és desigual: aquells que s’estimaven, han teixit llaços més estrets; aquells que mantenien relacions tenses i difícils, les han empitjorades, sovint en graus inimaginables. Què seria de la literatura sense els conflictes familiars?
Un altre mite caigut és el de la innovació. Des de determinats espais que combinen el neoliberalisme amb un discurs progressista –ho dicta l’OCDE, ho postulen Think tanks sufragats per patronals i entitats financeres, i ho apliquen submisament les autoritats educatives–, s’abjura de la tradició i es tergiversa la vida quotidiana dels centres. En un exercici de retòrica orwelliana, quan parlen d’acompanyament emocional, en realitat donen a entendre que els professionals de l’educació són una mena d’estàtues de glaç insensibles als drames dels alumnes. Quan insisteixen en la necessitat de la innovació, insinuen que la majoria de professors es passen el dia dictant apunts mecànicament. Quan reiteren el terme ‘lideratge’, malden per acabar amb la democràcia als centres tot buscant mestres submisos a la nova ocurrència pedagògica. Qualsevol persona que hagi passat per una escola o un institut aquests darrers anys sap perfectament que això són falòrnies interessades. De fet, els nombrosos gurus educatius que proliferen com bolets presenten l’escola actual com un infern per, a continuació, vendre el seu paradís particular. L’escola, com reflex de la societat, és terrenal, és la realitat, amb les seves llums i ombres contradictòries. I tanmateix, funciona. En nom ‘d’innovacions’ que solen tenir dècades o segles d’actualitat –comunitats d’aprenentatge, treball per projectes, mètodes Montessori, constructivisme…– pretenen de destruir la tradició. I tota institució que no sàpiga mantenir un equilibri entre tradició i innovació s’aboca al fracàs. L’ús de programes informàtics, vídeos didàctics o videoconferències han estat de gran utilitat aquestes setmanes. Tanmateix, s’han trobat a faltar els llibres de text que, més enllà dels seus límits, sí que tenen la virtut d’organitzar i estructurar coneixements de manera lògica i seqüencial.
No és cap mite caigut, encara que sí que s’ha relativitzat força, certes obsessions per una presencialitat perllongada als centres, també ha quedat tocada. Determinades línies pedagògiques promouen d’acabar amb la jornada compactada a la secundària –amb la càrrega lectiva més elevada del continent europeu– en nom de l’equitat educativa. De fet, hi ha certa obsessió per a confinar especialment adolescents als instituts com més temps millor en nom de la igualtat d’oportunitats. Tanmateix, en un moment en què la segregació educativa s’ha accentuat aquestes darreres dècades, molts centres escolars han esdevingut un gueto que contradiu la premissa. En el passat, escoles i instituts, especialment quan guiaven els horaris des del principi de la conciliació dels pares, esdevenien un ‘gueto generacional’. Les generacions feien vides paral·leles en què les confluències resultaven impossibles, i això accentuava una incomprensió mútua, cosa que dificultava la integració dels més joves en la vida comunitària. Avui, la segregació és sobretot social, i la diferència de capital –econòmic i cultural– marca una societat cada vegada més segmentada. Mantenir més dies i més hores els adolescents en institucions educatives ja està inventat. Es practica sobretot als Estats Units, i té una funció de control social, d’evitar que determinats grups socials i ètnics siguin pel carrer, al més pur estil ‘The Wire’, la mítica sèrie de David Simon. I, com és obvi, no funciona en absolut. Per aconseguir veritables oportunitats d’igualació social, a banda de perseguir uns centres educatius amb major equilibri sociològic, potser cal emfatitzar en allò que avui clarament divideix: les oportunitats derivades del capital cultural: la gratuïtat dels estudis superiors, els estudis nocturns, i la gratuïtat de totes les activitats extraescolars. En unes altres paraules, que els infants del Raval també puguin anar, si cal, a fer classes de música, de cursos de llengua a l’estranger, d’equitació i de vela, i que el poder adquisitiu de les famílies no sigui cap obstacle. I, per descomptat, que les seves famílies deixin de ser pobres. O potser només interessa la pobresa infantil mentre són en un centre educatiu? Que ja no ens importen els nostres alumnes a partir del moment en què fan divuit anys? Que no hauríem de preocupar-nos pel fet que, segons la pròpia Universitat de Barcelona, el 82% dels seus alumnes tinguin pares amb estudis universitaris mentre que només un 28% hagin cursat els obligatoris? Que no ens hauria de preocupar l’impacte discriminatori que va implicar la triplicació dels preus públics universitaris?
I, efectivament, no em puc sostreure a la meva dosi diària de demagògia política. Un dels problemes del sistema és la insuficiència i obsolescència dels espais educatius, que el setembre posarà en evidència. Dinamarca té un parc d’edificis escolars impressionant i, per contra, una xarxa viària millorable. En contrast, Catalunya té unes autopistes i carreteres de bona qualitat, amb un excés de barracots i escoles en pèssimes condicions. Cada quilòmetre d’AVE costa uns vint-i-cinc milions d’euros de mitjana, que equival a vuit edificis escolars moderns i plenament equipats. En unes altres paraules: on són les escoles i edificis escolars que hi manquen? Quan agafo l’AVE de Girona a Barcelona, cada 125 metres hi ha una escola i un institut que no s’han construït. Per estalviar-me trenta minuts de viatge, hem deixat de construir vuit-cents centres. Tot l’AVE que passa per Catalunya permetria duplicar els centres existents. La política real no es fa mitjançant declaracions, sinó que es reflecteix en les lleis de pressuposts.
El setembre, si tot va bé, el submarí educatiu emergirà de les tèrboles aigües de la incertesa i caldrà fer un exhaustiu informe de danys. Crec que el submarí continuarà surant, perquè, malgrat el manteniment deficient i les ordres contradictòries de l’estat major, la tripulació ha actuat amb competència i sang freda. Caldran reparacions importants. Caldrà reconeixement de les tasques de tothom, molt especialment de les famílies i dels alumnes.
