Ramon Grau: “Si aprofundim en el model educatiu del passat, promovem la fractura social”

Ramon Grau és el sots-director general d’Ordenació Curricular del Departament d’Educació, però ha estat professor durant quaranta-dos anys i també director d’institut, a més d’autor d’uns quants llibres. En el darrer, Educar per a la vida (Rosa dels Vents), tracta sobre els objectius de l’educació secundària i parla de l’educació competencial i de tots els debats que desperta. El contingut del llibre té molt a veure amb l’esperit dels canvis en el currículum que vol implantar Educació. De fet, Grau és qui ha encapçalat l’equip que ha dissenyat aquesta nova proposta.

Aquests canvis han estat criticats pels sindicats i són un dels motius de la convocatòria de vaga a les escoles. L’esborrany del nou currículum té uns quants punts polèmics: per exemple, avaluacions més qualitatives que no quantitatives, canvis significatius al batxillerat, disminució d’hores lectives en algunes matèries. De fet, va ser especialment polèmica la desaparició de la filosofia com a optativa a quart d’ESO, i finalment no s’eliminarà.

La publicació del llibre ha coincidit amb la vaga de docents, i tenint en compte que Grau hi tracta debats educatius i que treballa al departament –tot i que no n’és portaveu–, és difícil de separar uns temes d’uns altres. Per tant, parlem sobre el contingut del llibre, però també sobre l’oposició als canvis curriculars.

—La publicació del vostre llibre ha coincidit amb la vaga de docents. Esperàveu que aquestes idees, traslladades a una proposta d’esborrany curricular, despertessin tanta oposició?
—Hauríem d’analitzar quina és la proposta polèmica i desgranar-ne el significat i les conseqüències. No pot ser que tot el currículum sigui dolent, de manera general. Per exemple, atesa la diversitat dels centres, ara disposaran de quatre hores d’autonomia que podran repartir en les matèries o bé dedicar-les a les necessitats pròpies de la realitat del centre.

—Els sindicats han criticat aquestes hores de gestió autònoma. Consideren que pot causar molta desigualtat entre escoles.
—A l’inrevés. Imaginem un centre on el capital cultural de les famílies no promou que els fills facin projectes artístics. Pot dedicar aquestes hores a compensar-ho i proposar projectes artístics o projectes que derivin de la seva problemàtica curricular. Si hi ha un centre que té problemes amb el projecte lingüístic, posats de manifest en l’avaluació externa, pot dedicar aquestes hores a millorar-lo. O si es volen dedicar hores a l’autonomia, el seguiment dels alumnes i l’orientació acadèmica i professional. Són hores per a dedicar a les necessitats que la direcció i el claustre detectin. Quan tothom fa el mateix és impossible d’atendre aquestes necessitats.

—Han criticat falta de diàleg, també amb la qüestió de l’esborrany del nou currículum. Quin intercanvi hi ha hagut amb els mestres?
—Del 27 de gener al 18 de febrer, els centres van tenir la possibilitat de fer-hi aportacions, i ens n’han arribat. Nosaltres rebem els esborranys del ministeri a final d’octubre i un decret tarda entre quatre i sis mesos a tramitar-se. El departament es troba encotillat pel moment en què el ministeri li dóna l’esborrany i el moment en què ha de començar la tramitació. En aquest període es fa tan bé com es pot fer. S’ha pensat que això es tramitava perquè fos el text consolidat, però en realitat era un esborrany que es debatia a consulta. S’ha compartit un esborrany que no havia començat cap tràmit de consulta pública i s’hi demanaven suggeriments.

—Parlem de més qüestions que han causat polèmica. La tendència de les reformes educatives és fomentar l’ensenyament per àmbits i projectes. Si es recomana d’educar més per àmbits que no per assignatures tancades, això vol dir que un professor de català podrà fer classes de castellà, perquè tot forma part de l’àmbit lingüístic? Hi ha professors que han expressat preocupació en aquest sentit.
—No, l’agrupació de matèries per àmbits és un sistema d’organització que ja és present a Catalunya, hi ha centres que ho fan amb models diferents. Hi ha qui agrupa les matèries científiques –matemàtiques, tecnologia i ciències– i els proposa un eix temàtic. Per exemple, l’univers. Els tres professors d’aquestes matèries treballen l’univers de manera interdisciplinària.

—Però cada professor se centra només en la seva especialitat?
—Correcte, i és un model que funciona. Aquestes matèries també es poden impartir d’altres maneres. El professor, després de la lectura d’un article, pot demanar a l’alumnat quin és el seu interès sobre aquell tema. Per exemple, l’Antàrtida. Un grup d’alumnes voldrà saber què fan les bases científiques, un altre per què el sol hi gira rodó… El professor gestiona els projectes i després cada grup fa la seva exposició. Aquesta és la visió interdisciplinària, que ens agrada, però que no és cap imposició. El centre que no ho vulgui, no cal que treballi per àmbits.

—Una de les qüestions més criticades ha estat la proposta de canviar el suspens pel concepte “en procés d’assoliment”. No s’ha d’assumir la possibilitat de suspendre, també?
—El terme “en procés d’assoliment” té sentit en un aprenentatge competencial, que implica desenvolupar una capacitat lligada a un contingut en un context o situació concreta. L’aprenentatge de les competències no l’adquireixes d’avui per demà. És un procés, i per això, per a avaluar utilitzem quatre estadis fins que s’assoleix la competència. Quan un alumne no ha assolit la competència, és en procés d’assoliment. L’alumne sap que no ha aprovat, però es volia destacar l’aspecte formatiu de l’avaluació.

—En quin sentit?
—Una versió de l’avaluació lligada a la millora de l’aprenentatge, no com a instrument de qualificació. Això serà al final, que sí que s’haurà de certificar, però cal acompanyar els alumnes en el procés, i bona part del professorat fa temps que ho fa. Quan un alumne és en procés d’assoliment, la responsabilitat del professor no és posar-li un quatre i prou, és acompanyar-lo dient què no ha assolit l’objectiu i com ho ha de fer.

—També s’ha parlat de l’augment de l’oferta de matèries optatives al batxillerat. Es qüestiona que sigui viable aquest pes de les optatives sense més professionals i recursos.
—El batxillerat ha de tenir sentit com a etapa pròpia i una funció orientadora. L’alumne constata quin és el seu interès o bé el descarta, i només ho pot fer si ho prova. Això només es pot fer amb la flexibilitat, amb la possibilitat de fer un itinerari curricular diferent, perquè un té un interès i un altre en té un altre, i amb les modalitats de batxillerat no s’aconsegueix del tot. Per això s’augmenta l’opcionalitat. No implica disposar de gaire més professorat, perquè ja atenem aquests alumnes en matèries específiques. Si calen més recursos, el departament els hi haurà de posar, perquè són matèries que s’hauran d’oferir. Tot això, tret que en el procés d’elaboració es faci algun canvi.

—L’augment de recursos i la disminució del nombre d’alumnes per classe són reivindicacions recurrents. Hi ha arguments que assenyalen que aquestes són les qüestions importants, i no pas els canvis curriculars o la tendència a educar per projectes. Al llibre que heu publicat ho contraargumenteu. Què hi diríeu?
—Sempre són importants, les ràtios més baixes, però si els recursos han de servir per a perpetuar un sistema que fa que els alumnes no s’impliquin, que genera desigualtats… per a això no volem més recursos. Volem ràtios menors per a treballar de manera més personalitzada a partir de la feina amb allò que vincula l’alumne. Per a fer una exposició oral, puc parlar davant de seixanta alumnes o vint, la classe magistral és la mateixa. El problema és si sóc un bon controlador de l’auditori o no. És clar que cal revertir les retallades i millorar la qualitat, però cal veure a què dediquem els esforços.

—El llibre es titula Educar per a la vida, i en gran part toca tots aquests temes: educació per àmbits i projectes, interdisciplinarietat… Què implica, educar per a la vida, i per què considereu que fins ara no s’ha fet a secundària?
—Hi ha situacions (professionals, personals i socials) que hem d’afrontar, i bona part d’aquestes situacions no formen part de l’educació formal. L’institut no prepara per a la vida perquè no prepara per a aquestes situacions. Ens prepara per a la frustració en una situació de desamor? Per a la soledat? Per al moment en què fracassa un projecte i ens trobem sense feina? El sistema educatiu és dissenyat per preparar alumnes que continuaran estudiant. Molts continguts hi són perquè seran útils per a continuar estudiant. A un sector de l’alumnat li funciona molt bé, perquè continua estudiant, però a un altre, no. Per a què t’ha servit preparar-te per a allò que vindrà després, si no hi ha “després”? En el futur, hi haurà professions noves i professions per a les quals caldrà reinventar-se. I compartiran algunes coses.

—Per exemple?
—Treballar amb altres persones, presentar projectes, ser interpel·lat i donar resposta, ser un bon comunicador, tenir pensament crític, tenir solucions creatives… Aquest conjunt d’activitats que no van lligades a una matèria, a una professió, són bones per al desenvolupament en general. I cal dir que la situació dels joves és molt diversa. Hi ha joves a qui tot el seu entorn empeny cap a l’estudi, s’espera que facin una carrera universitària i no es plantegen res més. El context ajuda a tirar endavant encara que allò no tingui gaire sentit per a l’alumne. Però hi ha una altra fracció que no té aquest context, i és el sector que sempre ha estat menys afavorit. Els mals del sistema educatiu sembla que tenen classe. Si aprofundim en el model educatiu del passat, promovem la fractura social, perquè afavorim l’abandonament d’un sector que no hi troba interès i que res no l’empeny a tenir-ne.

—L’escola ha de servir per a coses com les que heu esmentat, com afrontar el desamor, per exemple? No és molt complex sortir del coneixement tal com el tenim entès?
—A l’escola únicament s’ha d’ensenyar coneixement? Fa temps que quan parlem d’ensenyar i aprendre ens referim no únicament als coneixements, sinó també a estratègies, actituds i valors. L’escola ha de trobar l’equilibri entre el desenvolupament acadèmic i el personal i social. També hi anem per socialitzar i créixer personalment. També pot ser diferent la manera en què abordem el desenvolupament acadèmic. Es pot abordar des de la lògica de les matèries. Expliquen el món i ens ajuden, però quan abordem la realitat veiem que els seus continguts apareixen lligats als d’altres matèries. Quan treballem l’impacte del canvi climàtic en la biodiversitat, ho fem a naturals, però acabem parlant d’economia.

—Però aquest enllaç de coneixements d’una matèria a una altra no es pot fer també amb les classes magistrals dins de cada assignatura?
—La matèria és un camp de coneixement, però quan abordes l’estudi de la realitat cal eixamplar-ne el límit. Si a l’alumne li plantegem com disminuir el consum de plàstics, primer haurem de veure per què cal disminuir-los: d’on vénen, com es produeixen, com contaminen, on s’utilitzen… Això implica unes capacitats que el professorat potser amb la instrucció directa no pot desenvolupar. Tenim professors excel·lents, i són capaços de transmetre il·lusió i compromís amb les seves explicacions, però l’alumne no aprendrà a ser autònom amb el discurs del professor, no aprendrà a proposar una solució a una problemàtica que impliqui gestionar recursos, avaluar si es fa bé o no, comparar resultats, imaginar, planificar…

—És possible un model mixt entre ambdues coses?
—Sí. De fet, el llibre ho proposa. En les metodologies d’indagació (projectes, problemes, polèmiques…) sempre hi ha una situació real, versemblant, local o global que suscita l’estudi. Què implica, això? Primer, reflexionar sobre què sabem. A partir d’aquí, que el professor ens doni els recursos que calguin, a vegades instrucció directa, a vegades facilitant una recerca. El professor no desapareix, li és enriquida la funció. Li demanem que assumeixi un rol d’activador i motivador de recerca, treball en grup, exposicions orals… Això no és nou, però no és el model majoritari a l’ensenyament secundari.

—Els professors estan preparats per a tot això?
—Els professors estan molt ben preparats pel que fa al contingut de la seva matèria. I la gran majoria estan preparats per acompanyar l’alumnat en el seu desenvolupament personal i social. Però la formació psicopedagògica, potser perquè en alguns sectors és malvista, és deficient, i això és el que reconeixen els professors: no han tingut formació per a treballar per projectes. Els màsters potser no s’han enfocat en aquesta línia, i potser s’han de revisar. Hauríem d’eixamplar la visió del professor, que abordi no únicament els continguts de la seva disciplina. Haurem d’assegurar que en la seva formació no és únicament un especialista en una matèria.

—Com s’educa per projectes en l’anàlisi sintàctica, per exemple?
—Poden fer un llibre o un bloc de microrelats sobre un tema. Es pot explicar què és un microrelat i com es construeix. A partir d’aquí tothom treballa i el professor seu al costat de cada alumne i s’adona si escriu bé o no, i de quines necessitats té. Si les necessitats són compartides, el professor ha d’aturar la classe i explicar allò que hagi d’explicar de contingut.

—No es comença explicant què és un complement directe i que en català no va precedit de la a, per posar un exemple?
—Això és al final.

—Però els alumnes poden treballar sense aquest coneixement previ?
—Cometran errors, i a partir de l’error avançarem. El que volem és que hi arribin. El problema és que quan comencem amb les normes ortogràfiques, al cap de cinc minuts la meitat ha desconnectat perquè no els interessa. És clar que volem que aprenguin ortografia, però no comencem amb un discurs formal, sinó reflexionant sobre els errors que cometen.

—No han d’aprendre coses que no els interessen, també? Més tard els poden ser útils.
—Quan un aprenentatge no té sentit per a l’aprenent normalment és efímer. Tot allò que connecta amb el que sabem, el que sentim i el que som té una vinculació. Quan no hi ha manera de connectar-ho, aquest aprenentatge acaba esvaint-se. Quan hi ha sentit, hi ha emoció positiva, de voler investigar. I quan diem emoció també diem esforç. Quan un està emocionat hi posa dedicació, rigor i obstinació per a sortir-se’n. Això és esforç, però no en el sentit de fer colzes i memoritzar. L’aprenentatge memorístic sí que el desdenyem, la memòria mecànica i rutinària, però no la memòria significativa: allò que s’aprèn amb sentit no s’oblida.

—Hi ha molts debats sobre la cultura de l’esforç. Precisament, és un dels que ha aparegut entre les queixes contra l’esborrany. La USTEC diu que la proposta és “una clara al·legoria a la llei del mínim esforç”. Què en penseu?
—No hi estic d’acord. He intentat de definir l’esforç com l’obstinació a resoldre una problemàtica, una tasca, i fer-la amb rigor, desplegar tots els recursos necessaris per a tenir èxit, haver-te de posar d’acord amb els companys i tirar endavant una idea… L’esforç és present sempre que hi ha aprenentatge. Si la cultura de l’esforç implica haver de memoritzar pàgines d’apunts que no tenen significat i generar un coneixement que es perdrà al cap de quinze dies, aquesta cultura de l’esforç no la volem. Volem una altra cultura de l’esforç, la del compromís amb un mateix i amb els altres per a fer avançar una tasca.