Maria Beltran: “En la detecció de les altes capacitats hi ha la idea que ells són intel·ligents i elles, treballadores”

Les persones amb altes capacitats representen entre un 10% i un 15% de la població, però hi ha casos que passen desapercebuts, especialment els de les nenes. A més, hi ha tota una sèrie de mites: que són persones asocials o estranyes només centrades en l’àmbit intel·lectual, que forçadament tindran problemes psicològics… A Altes capacitats: com entendre i acompanyar els fills que aprenen i viuen diferent (Eumo Editorial) la psicòloga Maria Beltran desmunta aquestes creences falses i dóna eines per a famílies i professors. Fa anys que treballa amb infants i joves amb altes capacitats i, amb la seva experiència, explica la importància de fer-ne una detecció precoç per tal d’entendre les necessitats educatives i emocionals d’aquestes criatures. Parlem amb ella sobre què són les altes capacitats, com s’identifiquen i què falla en el sistema educatiu a l’hora d’abordar-les.

—Què s’entén per altes capacitats?
—El consens que s’ha adoptat aquí té a veure no tan sols amb el fet d’aprendre ràpidament, sinó aprendre de manera profunda, tot interconnectant conceptes. Aprendre de manera més complexa. No són únicament alumnes que avancen de pressa, sinó que s’ha de replantejar la manera en què aprenen.

—Té una part genètica? 
—Una part important hi té a veure. Moltes vegades, quan identifiquem un alumne amb altes capacitats, té un germà o una germana que també en té, o els pares. Però també hi ha una part molt important de l’entorn, que ho facilita. Són persones que moltes vegades tenen entorns molt estimulants, amb pares que donen molt de valor a la cultura, a l’aprenentatge.

—Com funciona el seu cervell?
—L’anàlisi a escala neurològica encara és a les beceroles, però s’ha vist que, per exemple, hi ha més interconnectivitat entre algunes àrees, més capacitat de tenir tota la ment activada davant d’un estímul que no preveuen i de tenir-la activada selectivament davant d’estímuls que sí que preveuen. Fan un consum més eficient dels recursos cerebrals i també tenen més rapidesa amb les connexions que poden fer entre zones del cervell.

—Parlàveu de la importància de l’entorn. Com es destria la part biològica i la social? Un infant pot entendre certes coses a la primera perquè té més capacitat, però també pot ser que sigui perquè ja té un coneixement previ adquirit a casa.
—Té a veure amb la definició de base de les altes capacitats. Hi ha una part de les altes capacitats, la superdotació, que engloba les persones hàbils en totes les àrees, però també hi ha altres perfils, els talents específics, que destaquen només en alguna àrea en concret. Perquè és on tenen més facilitat o perquè han rebut més estímuls en aquella direcció. És difícil, perquè fem servir la mateixa definició per a tots, però la intervenció que es fa és diferent.

—La base biològica ha de ser-hi sempre?
—Sí, hi ha de ser. Hi ha d’haver el caldo de cultiu, però si no hi ha un entorn que el potenciï, ja pots picar pedra… Tot i això, les altes capacitats són una categoria i no hi ha una línia gaire clara. És com l’alçada o el pes, que posem un punt de tall quan ens interessa diferenciar que aquella persona és diferent de la mitjana.

—Quin paper hi té la memòria?
—Pot estar molt potenciada o no. La memòria d’esdeveniments passats, episòdica, de recordar detalls, sovint està potenciada, però desorganitzada, no tenen la necessitat d’estructurar-la. Guarden les idees i prou, i a l’hora de fer-les servir per estudiar els és difícil. En tenen prou llegint-ho una vegada, i això a primària i la majoria de secundària els funciona, però quan han d’estudiar vint temes amb esquemes, resums i trobant la manera de vincular-ho tot, no en saben. Hi ha un altre tipus de memòria, la de treball, la capacitat de sostenir informació. Hi ha persones amb altres capacitats que no la tenen desenvolupada perquè no els ha calgut.

—Com es detecten, les altes capacitats?
—Hi ha una part que són les proves objectives: proves psicològiques i psicomètriques de capacitats generals, d’habilitats específiques… També de creativitat, personalitat, conducta… Si només n’avaluem la dimensió intel·lectual fem curt, perquè hi ha persones amb un mateix perfil intel·lectual que tenen necessitats diferents.

—Són gaire diferents de les proves d’intel·ligència de tota la vida?
—Hi ha una part que no és tan lluny d’això, però fa un temps es feien proves de lògica perquè per a fer un primer cribratge s’entenia que era l’habilitat més transversal. Qui sortia significatiu en aquestes proves sí que passava a les bateries completes. Ara aquesta part de lògica ha quedat inclosa dins d’aquestes bateries i s’han deixat de fer aquests cribratges inicials. No tinc clar que sigui una bona idea, perquè passen desapercebuts molts alumnes amb perfils menys convencionals.

—Quina mena de perfils?
—Els del vessant creatiu, que no encaixen amb l’escolaritat tradicional i són més erràtics. De vegades, la seva capacitat no es materialitza en res gaire evident. Tant els alumnes creatius com els qui també tenen un altre diagnòstic –altes capacitats i TDAH, altes capacitats i autisme, altes capacitats i dislèxia…– són persones que, a l’hora de demostrar aquestes capacitats, tenen una trava, no els podem avaluar només pel rendiment. Com que tenen prou capacitats per a anar trampejant, durant la primària compensen dificultats, però quan arriba la secundària sovint exploten.

—Per què és important detectar les altres capacitats? 
—A l’escola, l’objectiu no és tant potenciar les seves capacitats –si es fa, fantàstic– com evitar que l’infant es trobi amb dificultats. No estan tan acostumats a perseverar, a frustrar-se, a esforçar-se, a tenir tècniques d’estudi… Perquè no els ha calgut. Són nens i nenes en què l’error no apareix. Si apareix, es frustren moltíssim i es desmunten. Fora de l’escola, té més a veure amb entendre’s a un mateix, perquè són conscients que no funcionen igual que els altres, que tenen un interès poc freqüent, que sorprèn la seva manera de parlar, que tenen problemes que els altres no tenen… Posar l’etiqueta i explicar-la, dir-los que no és res positiu ni negatiu, sinó simplement una diferència, els tranquil·litza. Ja no se senten com uns àliens.

—Normalment se senten incompresos?
—Hi ha una desconnexió: “Per què als altres no els interessa això que a mi m’apassiona?”, “per què no són capaços d’escoltar si expliquen alguna cosa interessant?”, “per què no s’avorreixen quan els expliquen una cosa per tercera vegada?”… Funcionen diferent, no saben per què i això els fa sentir sols.

—Però no necessàriament tenen més prevalença de trastorns psicològics.
—Exacte. Sí que hi ha unes àrees que són més sensibles que unes altres, i en els casos en què hi ha problemes, hi ha temes que es repeteixen. Moltes vegades són persones que, o tenen una personalitat amb alguns trets una mica diferents del prototip, o tenen TDAH o altres condicions. La gestió d’emocions o les habilitats socials són temes que tractem, però en molts casos s’adapten i funcionen sense destacar, es camuflen.

—També hi apareix el perfeccionisme?
—Sí. I a vegades no hi ha ni una família ni una escola que els pressioni especialment, simplement han interioritzat la pressió perquè no saben què passarà si no compleixen l’estàndard. Acaben creant una imatge personal molt vinculada a la competència: “Si no ho faig perfecte, ja no sóc ningú.” La teva identitat queda associada al fet de fer les coses bé, i quan això es trenca hi ha sotracs. I s’acaba trencant, tard o d’hora.

—És qüestió d’entrenar la tolerància a la frustració?
—Sí, però per desgràcia tenim un sistema educatiu que cada vegada deixa passar més, que intenta evitar que els alumnes es frustrin. Fa tretze anys que em dedico a això, i dificultats que abans es veien només amb alumnes d’altes capacitats –aquesta dificultat d’aturar la frustració– ara passa molt més en general, perquè no s’han frustrat mai. Alumnes que no havien suspès mai un examen, que no els havien cridat mai l’atenció… Passen pel sistema educatiu sense confrontar tot això.

—Què més falla en el sistema educatiu en relació amb el tractament de les altes capacitats?
—No és que fallin coses, és que no hi ha res… En uns altres llocs, hi ha programes específics. Aquí comença a haver-hi programes de formació universitària perquè els mestres estiguin més formats, però el problema és que tampoc no els donen eines.

—Què els convé a aquests infants? Quan ja han après la lliçó, posar-se a llegir, passar a estudiar la lliçó següent…?
—Hi ha escoles que apliquen estratègies d’un manual amb la millor intenció, però si no estan ben organitzades, no funcionen. Cal un pla individualitzat, un document en què es registra què es fa i per què. El model del Departament d’Educació és ultra eteri, no concreta res. Copia i enganxa unes competències generals. I tota la part burocràtica a què s’han d’enfrontar els docents per a gestionar-ho és infernal.

—I passar-los de curs?
—És una eina més. Depèn què vulguis cobrir. Si vols cobrir el fet de socialitzar amb companys una mica més madurs, és una bona estratègia. Ara, si vols cobrir el desajust acadèmic, al cap d’un temps te’l tornaràs a trobar. Constantment aprenen més ràpidament.

—Què recomanaríeu a les famílies?
—Sovint ens trobem pares que també tenen altes capacitats i a vegades desitjarien que els seus fills no les tinguessin, perquè saben que s’hauran d’enfrontar a la gestió de la diferència. Els traiem aquesta càrrega. No és un premi que et donarà facilitats per a tot. Tu tens una base, com el motor d’un cotxe, però tenir el cotxe al garatge no serveix de res. I tampoc no és una desgràcia, no va associat a problemes psicopatològics. I no és una obligació. No tenim dret a esperar més d’ell ara o a repetir-li “com que sabem que pots, no t’hi acostumis”, “rendeixen per sota de les teves possibilitats”…

—És una criatura i també té dret de ser-ho. Hi ha el risc de tractar-los com uns petits adults?
—La majoria dels pares no ho fan, però sí que poden quedar atrapats en sistemes en què això passa. Ens podem trobar infants que els agrada posar-se a prova, participar en concursos, etc., i ho fan amb curiositat, però també poden quedar atrapats en circuits competitius o situacions de pressió.

—Les extraescolars els convenen?
—Depèn. Tenir un entorn més lliure, més lúdic, que els permet de relacionar-se amb companys més grans, per a alguns és la salvació. També els permet d’afrontar situacions diferents de les de l’escola. Però recomanem que, si fan música, no sigui sistemàtica i acadèmica, sinó que els trenqui una mica els esquemes, que sigui més experimental i creativa.

—Dieu que, sovint, sembla que la seva vida sigui una lliga de debat permanent. Com s’afronta això dins l’àmbit familiar?
—Hi ha qui és molt crític, però ho viu de portes endins, i hi ha qui ho fa servir per enfrontar-se al món. Això pot fer que els adults se sentin qüestionats. La idea és tenir clar que ell és l’infant, i que necessita límits. Pot argumentar molt bé, però hi ha decisions que no han de dependre de la seva argumentació. Si no vols que vagi al cine, pots posar aquest límit, no cal que el teu argument sigui millor que el seu. I a l’escola a vegades tenen més coneixements específics que els professors. Hi ha professors meravellosos que els conviden a compartir el coneixement amb ells i els altres o a ajudar-los a trobar maneres d’ampliar-lo.

—Poseu l’exemple d’una nena que no podia dormir perquè estava angoixada per com devien patir els habitants de Pompeia l’explosió del Vesuvi. Aquesta inquietud pels problemes del món és habitual?
—Sí. Tenen molta consciència de les coses que passen, però no tenen l’habilitat emocional per a gestionar-ho. Reben la informació amb molt més impacte emocional que altres persones, i hi donen més importància, i voltes. Trets com el perfeccionisme i l’autoexigència es poden modular, però això és un tret molt de base. Sí que hi ha eines per a gestionar-ho: distreure’s, escriure, parlar-ne…

—Quines diferències hi ha entre nois i noies?
—Són enormes, en detecció i intervenció. Hi ha la idea que ells són intel·ligents i elles treballadores. Ens va passar amb una família de dos germans i una germana. Al gran el consideraven molt bo en lògica; al petit, molt creatiu, un petit geni; ella, en canvi, era la treballadora. Però hi parlaves i et deia que el màxim que havia estudiat era a l’autobús, i això a primer de batxillerat. Passa desapercebut que aquestes nenes, per molt que tinguin una actitud més acadèmica, no estudien, no s’enfronten a dificultats. Carreguen l’etiqueta de ser treballadores i llavors no demanen ajuda quan no saben com treballar. Hi ha molts biaixos dels observadors i a l’hora d’intervenir. No se les vol estigmatitzar o elles mateixes no volen fer res que sigui diferent per no cridar l’atenció.

—Aquesta por de destacar té força a veure amb la socialització femenina.
—Sí. Per una banda, calen sistemes de cribratge general perquè aquests casos no ens passin per alt, però, per una altra, calen models femenins d’èxit més potents. Ja pots intentar convèncer una nena que és bo destacar, que si no té ningú al voltant que ho hagi fet abans per veure què li aporta, la llances als lleons.

—Hi ha estudis que assenyalen la tendència de les dones a menystenir les seves capacitats. Pot ser que a aquestes nenes també els passi? Que, malgrat ser intel·ligents, pensin que no ho són tant i que en alguns casos acabin estudiant més del que necessiten?
—Sí. Sovint se sorprenen quan fem les proves. Contesten: “T’has equivocat”, “no ho diguis a ningú”… Tenen por que els dugui més pressió. Amb les noies és complicat, i per això quan treballem amb nois preguntem per les germanes, per si els pares han detectat trets similars en elles… Les nenes tenen molta més habilitat per a passar desapercebudes. El motiu de consulta continuen essent molts més els nens.