25.10.2018 - 01:16
|
Actualització: 30.10.2018 - 18:09
VilaWeb ha demanat als subscriptors que són professionals de l’educació i de la filologia quina opinió tenen del document ‘El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya‘.
Aquestes són algunes de les respostes:
Marta Puigmartí:
En aquests moments sóc professora de l’Institut J.V. Foix de Rubí i imparteixo matèries del cicle formatiu de grau mig d’electromecànica de vehicles. Sóc nova en aquesta professió. Sóc enginyera superior industrial de formació i he treballat 20 anys en al sector industrial. M’estreno en el sector educatiu. Reconec que vaig de bòlit entre aprendre’m els continguts del cicle, ja que explico sobre quatre assignatures i algunes desdoblades, entre mantenir el control de l’aula, entre fer de tutora dels alumnes de segon i entre ser la responsable dels crèdits de formació en centres de treball, fet que em porta a buscar tallers per fer pràctiques per a 24 alumnes. En tot aquest context, m’adono que la llengua vehicular que realment utilitzo és l’espanyol. Així, malgrat adonar-me’n i prendre consciència del fet, m’adono també que l’espanyol és la llengua amb la qual m’entenen els alumnes. Són tots castellanoparlants i un 20-25% tenen també l’àrab com a llengua materna (marroquí). Les presentacions i els exàmens els escric en català, però em passo el dia traduint. Realment, com a mínim en aquest institut, els alumnes no saben català. El català és una llengua escrita per a ells i no tenen cap interès en aprendre-la.
Trobo molt bé que introdueixin l’àrab i el xinès com a llengües optatives a aprendre. Saber llengua és una riquesa. Bé ho sabem els catalans i catalanes. En tot cas, no veig com quedarà finalment el català davant tot aquest desgavell, a part que no sé com acabarem el professorat. A cicles formatius no comptem amb cap recurs que ens ajudi en els casos de necessitats especials. Es considera que a cicles formatius els alumnes ja no necessiten atencions especials. Aquest fet no és cert. Els alumnes de primer del CFGM d’electromecànica de vehicles de l’institut J.V. Foix de Rubí necessiten reforç. Provenen de l’ESO i formen part del col·lectiu que no pot o no vol anar a batxillerat, un col·lectiu que té ànsia per incorporar-se al mercat laboral de la forma més directa i fàcil possible, sabent que el sistema paga el seu procés d’integració.
En definitiva, no veig com encabir l’àrab i el xinès en el desgavell que em trobo en les classes. Difícilment puc treballar per a l’objectiu que en resultin persones i professionals. Les exigències dels alumnes és molt alta i els professors tenim recursos limitats. Posem temps, coneixement, esforç, l’ordenador personal fins i tot perquè no disposem d’ells a les aules,…, i la realitat és que els professors estem sols dins el sistema, o així és com em sento jo.
La incorporació de l’àrab i el xinès a les aules, si vol anar més enllà de ser llengües optatives a aprendre per passar a ser llengües d’ús a les aules, la veig com una obligació més que ens posem dins la nostra gran autoexigència de ser el poble més integrador del món. La realitat és que l’espanyol és llengua vehicular en una gran majoria d’instituts d’arreu de Catalunya. El català acabarà essent un llatí, d’ús escrit.
Ens creiem massa a Ciutadans.
Josep Quer:
Si deixem a banda les qüestions que han estat objecte de polèmica immediata en relació amb el català i el castellà en la proposta de model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya fet públic aquesta setmana, un aspecte al meu parer molt preocupant del document que el presenta és la invisibilització d’una de les llengües pròpies de Catalunya: la llengua de signes catalana (LSC).
El text hi fa referència tan sols en dos moments: a) esmenta la llei de reconeixement de l’LSC (Llei 17/2010, de 3 de juny) en la descripció del context normatiu català dins el qual opera el sistema educatiu, i b) en la descripció del model educatiu plurilingüe i intercultural formula el primer objectiu de la manera següent: “Proporcionar a l’alumnat una competència plurilingüe i intercultural que garanteixi, en acabar l’educació obligatòria, un bon domini de les llengües oficials, català, castellà i occità a l’Aran, i de la llengua de signes catalana, si s’escau, i un grau de competència suficient en una o dues llengües addicionals, i la capacitat de conviure en una societat multilingüe i multicultural.”
Què vol dir “si s’escau”? Es refereix exclusivament als infants sords escolaritzats en la modalitat bilingüe LSC-català? Realment seria una boníssima notícia per a aquests infants si poguéssim garantir-los com a país un bon domini de l’LSC (i del català) a tot el Principat i en tot el sistema educatiu, com es desprèn de la llei, i és un objectiu de primer ordre per superar la situació actual. Tanmateix, el paper d’aquesta llengua no es pot restringir només a això. Cal recordar que la llengua de signes catalana no és una llengua pròpia només per a les persones sordes i sordcegues de Catalunya: és llengua pròpia del país i forma part del nostre patrimoni lingüístic i cultural, tal com queda reflectit als textos legislatius. L’Estatut d’Autonomia de Catalunya del 2006 ja establia que l’LSC “ha d’ésser objecte d’ensenyament, protecció i respecte”, i entenem que ho ha de ser per part de tota la societat. A més, la llei del 2010 diu que “l’Administració educativa facilita l’aprenentatge de la llengua de signes catalana a les persones sordes i sordcegues adultes i, en general, a qui la vulgui aprendre” (Article 5.5).
Com és que ens n’oblidem a l’hora de fer una proposta multilingüe i intercultural per al nostre sistema educatiu? Per què ens preocupa més que els nostres alumnes dominin més llengües globals com el xinès o l’àrab, que no pas que segueixin ignorant la nostra riquesa lingüística? Farem com a Espanya, on les llengües cooficials estan invisibilitzades al sistema educatiu de les comunitats autònomes on no són llengua cooficial? Potser val la pena recordar que en un país oficialment tan poc plurilingüe com els EUA, a molts estats els estudiants de secundària tenen l’opció d’aprendre llengua de signes americana (ASL) com a llengua moderna, i de fet és la tercera llengua “estrangera” més estudiada a les universitats americanes, sols darrera del castellà i el francès (dades del 2016). Ofereixen ASL 196 universitats americanes, entre les quals Yale, Harvard o Chicago (dades de setembre 2018). Molts pares de fills oïdors també ofereixen ASL als seus bebès abans que comencin a parlar per despertar-ne les habilitats comunicatives.
Aprenem-ne. L’aprenentatge de la llengua de signes catalana per part d’oïdors és una porta oberta a l’enriquiment individual i col·lectiu en competències comunicatives i en valors cívics. No la podem deixar fora de les nostres aules. Si parlem de debò d’un sistema multilingüe i intercultural per construir una societat més inclusiva i democràtica, no el podem bastir menystenint les nostres llengües pròpies.
Tina Rodríguez:
He treballat molts anys com a mestra de català i darrerament en una aula d’acollida. No conec encara bé la nova proposta, però em sembla molt bé.
Tot depèn de com s’apliqui, però així, d’entrada, el plurilingüisme sempre és positiu. També és hora que es reconeguin les altres llengües i cultures que són presents a moltes escoles. I sobretot sobretot, exercir un control de la qualitat pedagògica de les classes d’àrab i xinès a les quals assisteixen molts dels nostres alumnes fora de l’àmbit escolar. Primer de tot ens cal vetllar per l’aprenentatge del català i per continuar aplicant correctament el programa d’immersió lingüística, però crec que també és hora de reconèixer i regular l’aprenentatge d’altres llengües, que de fet ja hi és, però no obert a tothom ni ben regulat.
Pere Ribera i Pinós:
La primera consideració que podem fer és plantejar-se si calia aquesta proposta sobre el nou model lingüístic del sistema educatiu a Catalunya. D’entrada, en tant que professor de llengua catalana i literatura a secundària, no acabo de veure aquesta necessitat, especialment, perquè després de llegir-lo he arribat a la conclusió que, a més de no aportar res de nou en positiu, sí que obre les portes a desregular allò que hem conegut com a immersió lingüística.
La veritat és que em recorda més al Decret de Tractament Integrat de les llengües als centres docents no universitaris de les Illes Balears, de 19 d’abril de 2013, més conegut com a TIL de Bauzà, que no pas una línia de treball que servís per refermar el paper de llengües vehiculars i centrals de l’aprenentatge tant del català com de l’occità (aranès). Aquest paper central, lluny de la retòrica oficial i oficiosa no s’havia acabat de consolidar mai, ja que a secundària i sota el paraigües dels plantejaments d’alguns sindicats corporatius (AME…) o d’organitzacions polítiques i socials com Convivencia cívica, Ciudadanos, PP, alguns membres del PSC o Sociedad civil catalana, han obstaculitzat tant com han pogut la implantació del català com a llengua vehicular, sobretot a Barcelona i la seva conurbació, i han aconseguit que les direccions dels centres i la inspecció miressin cap a un altre costa per estalviar-nos problemes.
La realitat ha donat casos en què, en algun centre de Barcelona, només s’impartís en català el 20% de les matèries a batxillerat, amb dades del curs 2005-2006 a la mà i de primera mà. I és precisament des d’aquests centres i àmbits es qüestionava l’aplicació de programes d’immersió o anàlegs a la immersió, i tots hem sentit alguna vegada que hi havia gent que es queixava literalment del fet que no le dejaban impartir las clases en español y les obligaban a hacerlo en catalán, i ho feien cínicament en aquests termes tan davant de l’alumnat com de qui fes falta, per prosseguir sense fer les classes en català. A primària, els principals inconvenients per fer una bona immersió venen determinats per una falta de formació lingüística inicial prou rigorosa del professorat, com es pot comprovar amb els errors lingüístics de tota classe prou freqüents que trobem en tota classe de documents sortits de les escoles.
Si ens fixem en el document titulat ‘El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya’, sobretot en allò que preveu en l’apartat VI La concreció: el projecte lingüístic de centre, en el seu primer apartat, relatiu als usos lingüístics del centre, i en l’apartat 2, relatiu als aspectes metodològics de l’aprenentatge de les llengües, podem preveure la desregularització de la immersió i de la política lingüística. De fet es tracta d’una reculada important i innecessària en allò que considerem la normalització lingüística als centres, comparable a la que suposava el TIL de Bauzà del 2013. Potser aquesta deriva política vol integrar les sentències que des del TSJC han posat en dubte repetides vegades el paper del català com a llengua vehicular des d’una perspectiva clarament espanyolista i contrària a la nostra llengua, però he de dir que esperava que el nostre govern demostrés uns mínims de fermesa davant aquestes sentències, però no.
Amb aquesta desregulació maquillada, que diu sense dir obertament, però ho deixa entendre, torna a deixar, com fins ara, el debat de la llengua vehicular dels centres als claustres de professors, però aquesta vegada sense les eines que suposaven un consens com el de la Llei de política lingüística o la mateixa LEC. S’ha obert la porta a considerar les altres llengües (castellà i anglès) com a llengües de treball en diferents assignatures i matèries, i això es farà, evidentment, restant hores de docència amb les llengües pròpies de l’ensenyament i del país, és a dir el català i l’occità.
De fet, realment, aquest document no respon a cap necessitat clara i manifesta dels centres educatius, sinó que es podia ampliar el catàleg de segones llengües estrangeres, sempre que es disposés de professorat per fer-ho, amb l’àrab, el xinès (suposo que mandarí…), o, per què no el romanès, l’ucraïnès, l’urdú, el panjabi, l’amazic, el quítxua i l’aimara. Per fer això només calia buscar els professionals per als centres que ho demanessin i els calgués, no calia obrir una caixa dels trons que, no ho dubteu, els que sempre s’han caracteritzat per defensar el (bil)lingüisme en una sola llengua no deixaran passar sense reclamar-la als centres on es trobin.
Si hi ha problemes al voltant de l’ensenyament, no tenen a veure amb la distribució de les llengües, més aviat els podríem relacionar amb la falta de consens sobre allò que entenem com a aprenentatge, èxit escolar i possibles sortides a unes taxes de fracàs i abandonament escolar que fan vergonya. En aquest sentit. la nostra política educativa de pedaços s’ha limitat a maquillar resultats, no fos cas que una mala realitat els desvirtués un bon titular de baixada dels suspesos, per la qual cosa s’ha començat a a especular amb simples estratègies de maquillatge, mentre el rendiment real s’enfonsa, tal i com tossudament ens recorden proves com el PISA, però això ja són figues d’un altre paner.
Josep Tió:
Vaig ser, abans de jubilar-me i durant més de quaranta anys, professor de llengua catalana i la seva didàctica a les Escoles de Mestres de la UAB (des del 1973 fins al 1983) i de la de Vic (des del 1977 fins al 2014).
Per començar he de dir que m’ha tranquil·litzat llegir-lo amb deteniment perquè he observat que fa esment molt repetidament del paper nuclear que ha de tenir el català en la formació lingüística. Remarca que no ha de ser només una llengua objecte d’aprenentatge, sinó una llengua d’ús habitual amb la comunitat educativa i amb l’entorn. Amb diverses formulacions repeteix al llarg del text que ha d’esdevenir la llengua comuna i l’eina de cohesió social.
Una segona cosa que m’ha satisfet és que el document referma diverses vegades que l’ensenyament de la llengua ha de ser ‘funcional’, perquè les llengües s’aprenen usant-les, i que l’aprenentatge ‘formal’ ha de ser limitat. Aprendre una llengua, com deia Comenius, és aprendre a usar-la, no aprendre coses a l’entorn de la llengua.
El problema d’aquest document és que és esquizofrènic. Té una meitat de Dr. Jekyll i l’altra de Mr. Hyde. La primera meitat és, en termes generals, un poti-poti de redundàncies conceptuals amb una gran profusió de termes molt específics (‘ensenyament integrat’, ‘treball col·laboratiu’, ‘plurilingüisme’, ‘interculturalitat’, ‘epistèmic’, ‘heurístic’, ‘holístic’, ‘metacognitiu’…) i amb citacions constants de destacats pensadors i pedagogs que fan pensar més en un tallar-i-enganxar que no pas en un document instructiu escrit pensant en els ensenyants dels centres educatius.
En aquesta primera part també hi he observat un parell de detalls que m’han deixat perplex. El primer, quan el redactor fa l’afirmació agosarada següent: ‘Simplificar el llenguatge i fins i tot proporcionar les explicacions i lectures en un registre col·loquial per facilitar la comprensió dels alumnes amb dificultats no és una pràctica adequada.’ Així, sense cap argumentació. I els qui tinguin dificultats, que s’espavilin!
El segon detall que m’ha deixat parat és quan diu que ‘quan el castellà no és la L1 de la majoria d’alumnes caldrà fer un enfocament didàctic proper al que fan servir les segones llengües’. Entenc que això no és correcte: si tenim una majoria d’alumnes catalanoparlants de cap manera no podem actuar com si en el seu entorn no existís el castellà, com si totes les pel·lícules, televisions, cartells, prospectes, queviures, etc. fossin en català. És una visió falsa i tergiversada de la realitat.
Pel que fa a la segona meitat del document, sembla talment com si fos d’una procedència totalment diferent: és coherent, clara, organitzada, didàctica… No hi he trobat cap element dissonant digne de comentar en cap sentit.
Clara Soley:
Es veu una proposta potser ben intencionada però que em resulta sospitosament allunyada de la realitat de les aules. Les preguntes que em faig com a professora de llengua i literatura són: l’aposta pel plurilingüisme ha tingut en compte la posició minoritzada de la llengua catalana, el context majoritàriament castellanoparlant, la dificultat de l’expressió oral, l’incompliment de la immersió? S’ha vetllat prou des d’inspecció i direccions per la vehicularitat de la llengua catalana als centres? Saben que hi ha centres –parlo de secundària, sobretot– on es passen pel folre la llengua catalana a les aules? Professors, conserges, monitors, directiva s’adrecen amb naturalitat en castellà als alumnes i només tenen d’exemple algunes classes i pocs professors? Han intentat revertir-ho?
Temo que aquesta ‘generositat’ i visió sigui inoportuna en una situació tan perillosa com la del català. Temo, també, que de vegades la por del conflicte, de tota mena, no ens faci recular. Cal dir que en qüestions de llengua, en una situació com la nostra, no podem badar. I que si volíem la independència, en el meu cas, era per vetllar per la vida de la meva llengua, tan poc respectada i tan difícil de fer respectar.
Teresa Calveras
Soc mestra de primària jubilada i he estat també formadora de mestres.
He llegit molt ràpidament el projecte de nou model lingüístic i no hi he vist moltes diferències amb el model anterior però també observo que alguns aspectes no queden prou clars i, per tant, comentaré els que em sembla que poden portar problemes si no s’aclareix bé a què es refereixen.
Coincideixo en pensar que el model d’immersió ha estat un model d’èxit i que ha estat molt important per a la cohesió social però no s’ha aconseguit que el català s’hagi consolidat com a llengua col·loquial a tot el país. Soc conscient que aquest fet no es deu només a l’escola però sí que veig que la llengua que necessita reforç, principalment en l’expressió oral, és el català. Per altra banda no hi ha cap àmbit on s’hagi de reforçar el castellà donat que ja es reforça sol degut al domini social que té en mitjans de comunicació, cinema i al carrer en general. Només cal conèixer una mica el territori (jo mateixa soc del Berguedà) per veure que a la Catalunya interior el castellà es parla pel carrer, tothom l’entén i tothom el parla, cosa que no passa amb el català a les grans ciutats . No oblidem que el català és una llegua minoritzada o com a tal se l’ha de tractar. En resum, em dona la sensació que es vol reforçar allò que no necessita cap reforç (les proves que es fan a nivell estatal ho corroboren tal com el mateix document recorda)
Un altra aspecte important és el de la utilització de les llengües, principalment les estrangeres en el marc curricular cosa que és important de fer perquè és fent-les servir que s’aprenen. Però aquest fet pot perjudicar l’alumnat que té més dificultats en l’àmbit lingüístic, aleshores aquestes dificultats es poden estendre’s a les àrees curriculars en les què s’utilitzen les llengües estrangeres. Per tant s’ha de tenir molta cura en quines activitats es faran en aquestes llengües. S’han de prioritzar les més lúdiques: tallers, plàstica, cuina ,teatre, … en els petits; i en els més grans assegurar que no tota la matèria es fa en llengua estrangera i que es treballen només aspectes complementaris. Hi ha la tendència a fer les ciències en llengua estrangera i s’ha de tenir en compte que l’aprenentatge de les ciències implica reflexionar, plantejar-se, preguntes, observar, relacionar,.. i que llenguatge i pensament estan intrínsecament relacionats. Les ciències poden quedar reduïdes a aprenentatge memorístic, realització de feines mecàniques i a coneixement de vocabulari i prou.
Per altra banda, si l’aprenentatge de les llengües es fa de manera tradicional prioritzant els aspectes gramaticals en detriment dels més expressius i sense treballar holísticament, tal com recomana el document, si es continua parcialitzant el temps escolar i els ensenyants no treballen de manera coordinada, malament. Es faran moltes hores de moltes llengües però no se n’aprendrà cap de bé.
Pep Vinyals:
Com a ex-membre de la Comissió Lingüística d’USTEC-STEs i com a ex-professor de llengua catalana (ara ja m’he jubilat), he de dir primerament que no m’he llegit el text sencer per poder fer-ne una anàlisi en profunditat. He llegit i escoltat força coses que se n’han dit i especialment la vostra entrevista ‘d’urgència’ amb Josep Bargalló.
En pregunto sobretot per què es fa públic ara un document com aquest i amb quina finalitat. Si Bargalló diu que es va tancar el mes de març, vigent el 155, i és fruit d’un treball de quatre anys, a què treu cap fer-lo públic ara i, sobretot, sense revisar aquests aspectes més polèmics (el de la p. 31 que esmenteu, per exemple) que poden ser interpretats, si més no, de manera equívoca en diversos llocs?
Quan m’ha semblat sentir Pere Aragonès parlant de respectar la ‘llengua mare’ o ‘llengua primera’ de l’alumne, he fet un salt trenta anys enrere. A veure, justament la immersió lingüística, aplicada només a primària, certament, evitava de parlar de ‘llengua mare’ i parlava del català com a ‘llengua vehicular’ precisament per no caure en el parany d’haver de ‘respectar’ les ‘llengües mare’ i haver de fer una escola amb diverses línies lingüístiques (o predomini d’unes damunt d’unes altres en l’ensenyament, en diversos graus), cosa que no garantia –i ara menys– la supervivència i el creixement del català com a llengua d’ús i vehicular. Com prou bé ja sabeu al País Valencià.
Que ara hi ha una realitat plurilingüe i no bilingüe? Certament! Més motiu encara per a reforçar la immersió lingüística en català com a mitjà per a fer que els alumnes surtin de l’etapa educativa dominant perfectament el català, i també el castellà. Però no hem d’oblidar en quin context social passa tot això: el castellà és llengua majoritària als entorns socials on es mou molt de l’alumnat (media, videojocs, llengua al carrer, etc.) i, per tant, el català sempre es trobarà descompensat, si més no com a llengua d’ús.
Per això fan mal afirmacions com les que podem llegir (‘En molts entorns, el castellà és la llengua majoritària dels alumnes del centre educatiu i té una presència social molt alta. En aquesta situació, el castellà s’ha d’ensenyar com a llengua primera dels alumnes, ja que la portaran de casa i l’entorn’) al document i que poden posar clarament en un destret la feina dels docents i l’escola en contexts hostils al català i que, a més, si alguna altra força política diferent de la que hi ha ara al departament governa l’educació d’aquest país, tindrà l’eina idònia per a desfer de facto tota la feina feta amb el model d’immersió lingüística. Malgrat el que ara digui Bargalló.
Albert Dasí:
Aquest pla tècnicament està bé, s’adiu amb el plantejament europeu sobre l’ensenyament de llengües, amb la incorporació de la terminologia, els objectius, els desafiament… D’acord fins ací (els valencians també anem per ací, i altres països de situacions plurilingües similars). Però la nostra realitat sociolingüística és més complexa perquè la pressió política d’Espanya és brutal: polítics, partits, mitjans, empreses i, cosa pitjor, el valor que el jovent dóna a les llengües.
El plantejament sembla de bon principi honest, però no ho és. Defuig una altra realitat soterrada que és criminal: no partim de situacions iguals. Diran, d’acord, ja ho sabem, què més? Doncs que hi intervenen moltes coses que no ajuden a aconseguir allò que diu el document final, que no deixa de ser un paper de bones intencions. Hi ha un nou corrent (tampoc no és nou) en què la voluntarietat no és suficient. Exemple: malgrat que els mitjans en llengües minoritàries són de més qualitat i rigor, TV3 no pot competir contra cent canals de televisió en espanyol. De cap manera. I per bé que podem informar d’allò que passa al món amb serietat, els altres també n’informen, i el comandament de la televisió té molts botons per anar provant que fan ací i allà. I acabes mirant-te Espanya: una pel·lícula no pot competir contra cent pel·lícules, o un documental, o els dibuixos…. i ja no parle dels jocs d’informàtica, les xarxes i tota la pesca…
La consideració dels joves ara mateix és passar-se de llengua, i només amb els militants no n’hi ha prou, perquè són arrossegats a la diglòssia. És políticament correcte de demanar que acaben en un nivell de català i castellà l’escolaritat, però és deshonest, perquè no és veritat mai.
Un altre exemple: per què han d’estudiar literatura espanyola, fins i tot examinar-los, si la francesa, la russa o l’anglesa li pega mil voltes? Per correcció política. Per no espantar els jutges o Espanya. Començar el castellà a l’escola abans de la secundària és erroni. Ho diu fins i tot l’Aula Multilingüe de la Universitat de València. Però ho fem. Fins i tot, legalment, cal començar el castellà a primer de primària… (a València).
David Casellas:
Una novetat del nou model lingüístic i que representa una clara millora respecte al model anterior (si és que s’aplica tal com és escrit) és que a partir d’ara sembla que amb el títol de graduat escolar en ESO s’obtindrà el nivell B2 (i no el C, com fins ara) i amb el títol de batxillerat s’obtindrà el nivell C, corresponents al marc europeu comú de referència per a les llengües del Consell d’Europa, tal com ja es feia a les Illes Balears.
Això representa una clara millora respecte al model anterior, perquè tothom sap que el graduat escolar només garanteix la plena escolarització en català, no pas el nivell de coneixements suficients per a exercir determinades feines amb normalitat.
En canvi, el nou model, tot i reconèixer la importància del docent a l’hora de ser un model lingüístic de cara als alumnes, deixa en mans dels centres la formació lingüística del professorat i no veiem que incideixi de cap manera en la seva formació. No es preveuen cursos de perfeccionament dels coneixements lingüístics ni a nivell general ni específic de cada matèria. Aquest és el problema més greu que tenim als centres de secundària, on ens arriben professors que fa anys que no han rebut cap formació lingüística i que no són un model de llengua vàlida per als alumnes, perquè parlen i escriuen com ells, sovint sense adonar-se de la importància que té la seva tasca docent en el terreny lingüístic.
En els cursos de màster per al professorat nou caldria treballar molt la capacitació lingüística del professorat en la llengua catalana per tal de deturar el deteriorament cada vegada més evident de la llengua a l’ensenyament secundari. Cal amb urgència que es tornin a oferir cursos de perfeccionament de llengua a tots els docents.
Cal dignificar molt la llengua catalana i conscienciar tothom de la importància de tenir-ne un coneixement correcte.
D’una altra banda, per a la integració dels alumnes nouvinguts en la major part de centres només es compta amb la bona voluntat del professorat, perquè d’aules d’acollida només n’hi ha en els centres que tinguin un nombre elevat d’alumnes nouvinguts; altrament, a aquests alumnes només se’ls pot oferir un pla individualitzat, però sense recursos reals per a garantir que alumnes procedents de cultures més allunyades puguin assolir un mínim coneixement del català.
Em sembla també malament que es plantegi de potenciar el coneixement a l’escola pública de llengües com l’àrab, que ha estat imposada a milions de persones del Magrib la llengua dels quals és l’amazic. El nombre d’immigrants de llengua àrab és molt petita; si la saben és per la imposició per mitjà dels estats i la religió musulmana. Caldria potenciar les llengües reals dels immigrants, no únicament les imperialistes.
Júlia Garrido:
Personalment he estat 40 anys exercint, especialment sobre els de 6è curs. Pràcticament 35 a Catalunya. A les diverses escoles de comarques i poc a Barcelona. El que es troba quan els nens i nenes arriben als centres son uns condicionants familiars i d’entorn que preformen les tendències.A les escoles tendíem a unificar hàbits, informacions i el suport lingüístic comú, el català. Però la influència de les nostres 5 hores sobre les 24 d’un alumne era, és, limitada. I, bona part del temps, emprada en desenvolupar hàbits relacionals bàsics en la faceta educativa que, teòricament, tindria que venir agafada de les famílies. Per això som, érem, del Departament d’Ensenyament i no del mal anomenat, en algunes èpoques, Departament d’Educació.En l’evolució del procés a les escoles als darrers 10 anys meus en actiu, la tendència a la flexibilitat i adaptació de l’educador a les preformacions dels alumnes ha afeblit molt aquell procés de coneixements i expressions idiomàtiques. Amb aquesta darrera sortida tangencial de dir-li multi lingüístic penso que és el campi qui pugi o deixem-ho córrer. El reconeixement de la realitat, sense ja ni fer esforços per a redreçar-la, en tots els sentits, especialment els del hàbits i expressions. Només un petit detall o modus d’exemple: l’us del barbarisme “vale” en que, en diversos ensenyants, ha arrelat i amb alumnes i pares i mares és constitutiu de ser una de cada 5 o 10 paraules. Sembla que els mots, també bisíl·labs, entès o d’acord han mort. Ni tant sol el traduïble “val” ha deturat aquesta plaga de contagi …. plurilinguïstica, multiculti o multicultural.
Jordi Buïl:
No em sembla gens malament, en principi, l’interès per les llengües arribades de fora. És més, fa molts anys que, a nivell personal, si s’escau, en parlo. Ara, caldria que enlloc –enlloc– no comportés una minva en l’ús de la llengua catalana. I que, en alguna mesura, contemplés, en la línia del que es proposa al llibre “Estat nou? Escola nova!” d’en Pere LeBihan, una possibilitat de catalanització completa de l’escola, és a dir, incloent-hi aula i pati.
També, crec que, davant el desgavell lingüístic de l’ensenyament secundari, aquesta proposta, com a mínim, hauria d’anar acompanyada d’una altra per a aquest ensenyament, clarament continuadora de l’esperit de la de l’ensenyament primari.
Antònia Sabrià:
Sóc mestra jubilada i veig amb preocupació el nou Model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. Em sembla que no es pot oblidar la situació especial del nostre país pel que fa a llengua: l’escola ha d’ensenyar en un context que no és, de cap de les maneres, de normalització del català.
Penso que la visió des d’Europa es pot oblidar d’aquest fet, absolutament bàsic: és molt diferent el tractament de llengües on n’hi ha una d’habitual a la societat o, com en el nostre cas, on l’idioma del territori té moltes dificultats i pressions i on cal que sigui protegit, sota el risc de desaparició.
Em faria molta por que es procedís sense tenir en compte aquesta delicadíssima situació. Evidentment que estic totalment d’acord a incorporar tant com es pugui les llengües maternes de la mainada vinguda de fora, així com els idiomes que serveixen per moure’s pel món, però sempre des de la situació del català, que òbviament no és la mateixa que la de l’anglès, francès o alemany.
Lluís de Yzaguirre:
La meva impressió és que s’han limitat a legalitzar la realitat. Potser ni tant. En la línia de la dra Junyent fa tres anys, ja signaria que això s’apliqués zelosament a partir d’ara.
https://www.vilaweb.cat/opinio_contundent/4299987/25.html
Potser llavors el discurs oficial serà menys triomfalista i més fàcil de fer concordar amb la realitat.
– la indigència mental d’afavorir el supremacisme panàrab (contra els amazics) o panxinès (contra tots els no Han) ja fa temps que la tenim instal·lada;
– vaig trobar llastimós que desaprofitessin l’oportunitat per a definir com es reubicarà el castellà quan passi de llengua imposada borbònica a llengua voluntària republicana: s’equipararà a les altres llengües hegemonistes? S’equipararà a les altres llengües dels migrants? No es poden balafiar tants de recursos en un model que caldrà actualitzar, espero, abans d’entrar en vigor el proper curs.
Cristian Vinet:
Com a futur estudiant de filologia i com a català he de dir que estic molt indignat amb tot això que es vol fer i en general amb la situació que pateix el català de fa anys i panys. D’aquesta manera no s’aconseguirà mai una normalització lingüística. Es dóna massa importància a conèixer el castellà i altres llengües estrangeres i molt poca a conèixer la llengua pròpia del país (i també la cultura i llur història).
Pel que fa al castellà, tornem a ser-hi allà. El castellà és la segona llengua més parlada del món, no passem cap ànsia ni corre cap perill. Pel contrari la nostra llengua es morirà si no hi fem alguna cosa a partir d’aquest moment.
Si algú pensa que són exageracions el convido a que escolti com parlen els joves i els més petits en català.
Cal posar molt més l’accent en l’ensenyament del català. El coneixement d’altres llengües és molt important, òbviament, però el bilingüisme català-castellà no ens portarà enlloc. El bilingüisme és una idea boníssima sí, però duta a la pràctica ja hem pogut constatar que és desastrosa. Estadísticament la gent parla i escriu molt millor el castellà que el català.El que hem de fer a Catalunya és el que fan tota la resta de països normals: aprendre com cal la llengua pròpia i després també fer algunes horetes d’altres idiomes.
Aquesta “modernor” i “plurilingüisme” fals que es vol promulgar té molts de riscos. Tanmateix, el risc principal del català ha estat i continuarà d’ésser (si no hi posem remei) la llengua dominant i veïna: l’espanyol. Em sembla una error molt grossa que vulguin donar més importància al castellà en funció de si la zona on és troba una escola és més castellanoparlant. Aquests nens no tindran mai cap problema amb el castellà, i com a catalans que són han d’aprendre el català.
Ana Maria Cuesta
Dono la meva opinió des de la meva experiència docent des de educació infantil fins a universitària, passant per primària i secundària.
En teoria, el model que es proposa fora ideal en un país “ideal” en el nostre en el qual la llengua, a més de ser miniritària és “minoritzada”, em sembla clarament un suicidi per a la llengua catalana i malmetre un puntal per a la cohesió social de persones tan diverses que hi som a Catalunya
Ho resumiré amb un comentari sovintejat per joves i adults nouvinguts: ” queremos aprender catalán y no podemos porque nadie nos habla en catalàn”…
Ja no hem fet bé, ni estem fent bé, la inmersió lingüística. Només cal sortir al carrer i escoltar en quina llengua se sent majoritàriament….
Hi ha des d’escoles bressol fins a escoles de primària que la llengua usada preferentment pel professorat és la castellana, només les fitxes escrites són en català. S’ha fet mai cap inspecció o seguiment per part del Departament d’Ensenyament?
En arribar a segundària, moment en el qual els joves trien la llengua del grup, més d’un 60/70 % no tenen modelatge lingüístic per part del professorat als instituts (únic lloc on molts alumnes poden tenir contacte amb la llengua catalana). Passem a la Universitat… i decebedor.
I a la societat? Podem haver-hi 10 persones parlant entre elles en català, arriba una que no en parla i tothom automàticament canviem.
És molt difícil, en general, mantenir (o sentir) una conversa, classe o reunió completament en català. Tot aixó sense entrar en la qualitat del català que fem servir: sons molt “relaxats”(o que no es fan) paraules, barbarismes, estructures de frase.
En comptes de fer una anàlisi de què ès alló que no estem fent bé i posar remei; en lloc de fer un estudi “presencial” de l’ús, horari i didàctica que es dur a terme de la llengua catalana; i de rebatre políticament amb arguments contundents i legals (hi ha escoles que no compleixen la “legalitat” respecte al català i ningū diu res), dediquem el temps i les energies a crear nous programes sense avaluar seriosament ela actuals.
Tristor en preveure un futur pel català de llengua “morta” . I el pitjor és que amb ella desapareixerà també una manera d’afrontar la vida.
Oriol Magrinyà:
Soc filòleg (Filologia Catalana, UB, promoció de 1996), acutalment soc editor independent, i durant molts anys he treballat en editorials de llibre de text, conec força, doncs, l’entorn escolar.
Encara no puc fer una valoració a fons del nou model (hi he de reflexionar amb més calma), però crec que quan se’n faci la valoració tots plegats hem de fer un exercici d’autocrítica i d’honestedat, i demanar-nos si, a dia d’avui, el model d’immersió lingüística que tan lloem és realment vigent o no.
La teoria ja la coneixem tots, però només cal trepitjar uns quants instituts de l’àrea metropolitana de Barcelona (i de les rodalies de Tarragona) per constatar com una bona part dels docents canvien de llengua per fer les classes (canvien, vull dir, que es passen al castellà) i alguns dels que dintre de l’aula encara mantenen el català (en bona mesura, gràcies al fet que els llibres de text —tan denostats— són en català), bon punt creuen la porta, i són al passadís, canvien de llengua i s’adrecen als alumnes en castellà, reforçant, doncs, la idea que el català ve a ser una mena de llatí que només serveix per a l’acadèmia, però que a la vida real el que cal fer és canviar sempre a l’espanyol quan un dels interl·locutors parli aquesta llengua (encara que es trobi en una posició inferior o subordinada al catalanoparlant.
D’altra banda, només cal veure la gran quantitat d’alumnes que, any rere any, acaben l’escolarització obligatòria sense tenir uns coneixements acceptables de llengua (i, malgrat tot, es considerarà que ja tenen el nivell C).
He dit instituts, perquè a les escoles de primària sí que he tingut ocasió de constatar com molts mestres, castellanoparlants d’origen, mantenien el català, i allà la immersió era més real.Per tant, potser aquesta reforma (a la que sí que hi veig perills, com diré més endavant, no té un efecte tan profund com sembla.
Amb això vull dir que potser ens enroquem a defensar un model que, de facto, ja no existeix, i segons com fem aquesta defensa, podem acabar reforçant, per reacció, posicions contràries.
Perills: Es deixa en mans dels centres una decisió molt important. I els centres, els docents, són una baula mol feble, molt susceptible de rebre pressions (ho hem vist arran de l’1-O) i que per por, per comoditat, etc. poden acabar sucumbint-hi. Personalment tinc molta confiança en el col·lectiu de mestres i professors, novament, al País V i a les Balears, ens demostren que és un col·lectiu força compromès amb el país i la cultura, ara, traslladar-los aquesta responsabilitat també té riscos.
Un altre perill és que obre la porta a la substitució lingüística.
Per acabar aquestes reflexions d’urgència: aquesta proposta anirà acompanyada d’una avaluació complementària i externa als centres que avaluiï les competències lingüístiques de l’alumnat? una avaluació que hagués de passar tothom al final de l’escolarització obligatòria, i que servís, exclusivament, per obtenir certificats de nivell (dintre el marc de referència europeu).
No serien vinculants de cara al títol de graduat, i ni tan sols per poder fer el batxillerat (a dia d’avui ja es pot fer amb un 5 pelat de català, i sense saber-ne un borrall), però sí que servirien per complir o no requisits lingüístics de cara a oposicions, etc. És a dir, atès que la immersió ja no és tal, es deixa de donar per fet que qui acaba l’ESO té el nivell C de català (i igual per l’espanyol i l’anglès) i aquest coneixement s’ha d’acreditar a part.
Això serviria perquè tothom tingués interès, real, a sortir de l’escola amb un bon nivell de llengua (de fet, molt més que ara).
Marina Adillón
Com pot ser que després de tants anys de fer anglès els joves encara no sàpiguen parlar-lo? Fàcil resposta per a una mestra amb 42 anys d’experiència com tinc: a la classe d’anglès cal que, qui l’ensenya, des del primer dia només parli anglès. I que els alumnes no es passin les hores de classe omplin buits dels exercicis, fent gramàtica, pintant i retallant sinó que escoltin la parla anglesa. Amb tanta nova tecnologia hi ha molts mitjans a l’abast per fer unes classes excel·lents. Només cal un bon mestre. Sigui la llengua que sigui. Com aprèn a parlar un infant? Escolta durant un o dos anys i, entre el seu segon i el seu tercer any de vida, obre la boca i parla. Doncs és aquest el camí a seguir!!!
Que hi posin les llengües que vulguin però cal fer-les bé!!!
David Valls:
Soc professor de català en una zona castellanoparlant dels voltants de Barcelona i més soc lingüista que he estudiat processos de substitució lingüística arreu del món. Fa uns dies, sense saber la notícia del nou model lingüístic, vaig fer una sèrie de fils a Twitter al respecte i que exemplifiquen molt bé la situació:
https://twitter.com/dvbotet/
https://twitter.com/dvbotet/
