Per una educació amb el propòsit d’avançar

Els resultats de les proves PISA han portat el sistema educatiu a debat. Si ho volem mirar positivament, això ens parla de la importància que dóna, o podria donar, la nostra societat a la institució escolar, però també de la fragilitat a què es veu exposada enfront de tota mena de veus i opinadors.

Nosaltres som un col·lectiu de docents, tots jubilats fa poc, però summament implicats i compromesos en el fet educatiu. Avui volem posar veu a la nostra manera d’entendre les necessitats educatives del nostre país i la interpretació que en fem.

Pretenem d’entrar en diàleg, no en el conflicte, i ens basem en molts anys d’experiència en l’organització de centres, d’equips, formació, treball en xarxes i docència a les aules, sense obviar la formació constant i la investigació. Ens mou la preocupació pel poc fonament d’algunes de les idees que s’aporten, al costat d’altres de ben rellevants, que a parer nostre poden desorientar la comunicació necessària de la societat amb la institució educativa i la millora de l’escola que tots pretenem.

1. El primer fet rellevant que podem constatar és que parlar i sobretot construir i fer funcionar un sistema educatiu és quelcom complex, amb unes influències multifactorials que perden la coherència quan es parcialitzen i es volen mirar com una única causa o com una fórmula senzilla, directa i ràpida d’organitzar l’escola.

Al segle XXI, el sistema educatiu ha passat a escolaritzar una gran majoria de la població fins al batxillerat o cicles formatius. Aquesta és una conquesta social important, tot i que cal una anàlisi crítica de les causes que provoquen l’abandonament prematur d’algunes persones. En molts països, com ara Portugal, l’educació obligatòria ja arriba als divuit anys. Generalitzar l’educació fins a aquesta edat i organitzar una formació permanent igualment necessària implica una planificació, coherència i recursos personals que encara són insuficients. Al nostre entendre, aquest fet causa un dels punts febles del sistema.

Ens cal més inversió pública en el finançament, la considerem vital per a la millora de l’educació.

Davant el gran repte, que ho és, d’organitzar un sistema educatiu de qualitat, es fan afirmacions que no compartim. L’aprenentatge és molt important i definir què entenem per aprendre i com es pot acompanyar i incentivar aquest procés són unes de les primeres preguntes que s’ha de plantejar l’educació. Pensem que cal una mirada llarga per a cercar allò que ha desenvolupat rigorosament la cultura al llarg dels segles, que ens pot servir per a entendre com aprenem les persones.

Tenir un propòsit clar i donar prioritat a l’educació és el que van desenvolupar amb èxit les escoles de la Mancomunitat i de la República al nostre país. Eren projectes basats en referents intel·lectuals i pedagògics de gran nivell mundial, com Freire, Freinet, Montessori, Piaget, Dewey i Decroly. No sempre es basaven en una única metodologia, sinó que partien de les veus més importants de l’educació del moment i les incorporaven en relació amb el context en què es trobaven. Encara no ens hem refet del tot del que va destruir la dictadura.

Ens cal un nou somni. Un propòsit clar i fonamentat per a l’educació.

2. El món roda i es transforma, i l’escola no en pot quedar al marge, per no perdre’n el pols i vincular-se amb els aprenents i amb les necessitats del moment actual. Amb aquesta intenció, el 1994, Jacques Délors ja va obrir camí en un informe encarregat per la UNESCO en què definia els quatre pilars de l’educació, que se situen en el marc de les persones que aprenen:

–Aprendre a conèixer.
–Aprendre a fer.
–Aprendre a conviure.
–Aprendre a ser.

Délors parla d’aprendre amb una gran referència al coneixement, objectiu de l’aprenentatge, i l’amplifica en el seu significat. S’aprèn des del fer i per poder fer, des de la relació amb l’altre en el conviure i l’aprendre junts i des de la consciència del ser, que aporta fer-ho en comunitat.

El Consell de la Unió Europea (2018) col·labora també en la definició dels propòsits educatius: “Tota persona té dret a una educació, una formació i un aprenentatge permanent inclusiu i de qualitat, per tal de mantenir i adquirir capacitats que li permetin participar plenament a la societat”. L’educació, i no simplement la instrucció, ha de ser sempre la finalitat per a construir aprenentatge.

Ens cal educar per a la vida, personal, social, laboral i global.

Necessitem una escola que tingui en compte aquests principis, no “per a la felicitat de l’alumne en contra del coneixement”, com diuen algunes interpretacions que considerem simplistes. Ens calen perquè avui tenim un millor coneixement de per a qui i per a què i com aprenem les persones. Aprenem per a la vida, i això no és fàcil ni per a l’infant o jove ni per al docent. Però és possible, quan se sap molt bé què vol dir aprendre, es tenen els recursos econòmics i organitzatius i es treballa en equip per tal d’avançar en un propòsit comú.

Ens cal una organització del sistema educatiu amb els recursos i la formació necessària per a implementar el propòsit definit.

3. Pensem en una escola amb altes expectatives de treball i d’aprenentatge per a tothom. L’educació com a oportunitat de trobada, d’intercanvi de sabers i d’experiències, com a connectora amb la cultura, la societat i el món. En aquest repte, cada centre parteix d’un context i una realitat, així com cada persona quan es posa a aprendre. No tots els alumnes necessiten el mateix, ni totes les escoles. I això no és fàcil. Però es pot fer i des d’una manera equitativa de gestionar els recursos, per no deixar ningú enrere. A cadascú, allò que necessiti, partint d’una estructura bàsica i molt ben dotada per a tothom.

Com a exemple, una escola on la llengua catalana no és la de tots els infants necessita un gran suport addicional en forma de ràtio mestre-alumne perquè, com més aviat millor, pugui ser la llengua comuna d’aprenentatge en el grup, per tal d’assegurar les mateixes oportunitats per a tothom. La llengua, en aquest cas, és un regal cultural de la comunitat en lloc de representar una dificultat.

Quan l’educació està pensada per a tothom, cerca propostes obertes i acompanyament personalitzat. Diversos estudis mostren fins a quin punt és determinant l’entorn socio-cultural de l’alumne, i per això cal facilitar l’accés de tot l’alumnat en activitats extraescolars i incidir més en l’entorn de l’educació no formal i informal.

Ens cal aconseguir que equitat i inclusió no quedin en paraules i trobar maneres d’abordar tant la pobresa infantil com la diversitat, per tal d’aconseguir la qualitat educativa de tots els centres del país.

4. En un país democràtic i avançat, valors com aprendre a obeir, repetir, competir i no preguntar-se el perquè de les coses han quedat desfasats. Sovint, es confon aquest fet amb desterrar tot el que feia l’escola anomenada “tradicional”. Hi ha aspectes essencials que s’han de mantenir, però amb un abordatge vinculat al sentit d’aprendre i de viure avui.

Com a exemple, l’aprenentatge de la lectura rau principalment a cultivar les ganes de ser lector de les persones, a descobrir la màgia de les històries narrades, a viure a l’escola envoltat d’un ambient escrit, a utilitzar, des d’un principi, el llenguatge oral i escrit per a expressar-se i anar avançant amb la pràctica per arribar a comprendre el codi de les persones adultes. Cadascú tindrà una velocitat lectora en un moment concret, però es vetlla per l’evolució de tothom. I així també amb els altres llenguatges. Aquestes destreses culturals primordials que hem heretat com a humans han de ser a la base de les decisions pedagògiques de totes les escoles.

Ens cal assegurar els fonaments de l’aprenentatge, el què i el com, amb els quals cada escola pugui elaborar el seu projecte pedagògic.

5. El currículum dissenyat pel Departament d’Educació està estudiat i redactat per experts en les diferents àrees del coneixement i de la pedagogia. Però del document a l’aula, hi ha una distància que el desdibuixa. Es produeix la complexitat de comprendre’l perquè serveixi de referència i ajut per als mateixos professionals. És molt necessari incorporar a l’horari docent temps per a debatre, formar-se, planificar i adaptar-se a les necessitats de cada equip, i d’aquesta manera aconseguir que el currículum i les metodologies serveixin d’estructura flexible d’implementació en funció de les necessitats del context divers que necessita cada una de les escoles d’un país.

Un treball per projectes, quan es connecta amb els interessos dels alumnes i del món que volen comprendre i un equip de mestres que té en compte com es pot vincular amb un currículum amb altes expectatives, i que reserva un espai de metacognició per a reflexionar tant docents com estudiants sobre allò que s’aprèn, és un gran motor de coneixement per a tot el grup.

Ens cal passar dels temps de la burocràcia als del debat i acció pedagògica i a la formació i lideratge dels equips docents.

6. Tota evolució és un procés en el temps i necessita uns recursos professionals. Sigui quin sigui el mètode, és de gran importància la formació compromesa dels professionals, tant inicial com permanent, un acompanyament i una avaluació formadora també dels educadors. Els docents que al cap dels anys continuen fent el mateix que el primer dia podríem dir que ja no són bons professionals. Cal temps de l’equip pedagògic per a coordinar-se entre ells i amb altres professionals que acompanyen l’itinerari pedagògic de cada alumne; temps per a avaluar més i millor allò que es fa i redreçar les coses que calgui per avançar. És un repte important que requereix professionalitat, mirada oberta i cooperació.

Ens cal potenciar el paper formador que havien tingut els ICE de les universitats, els centres de professorat i el treball pedagògic de suport que podria desenvolupar la inspecció educativa.

7. Les proves que s’han fet públiques es van dur a terme amb l’alumnat de quinze anys el 2021. Sabem que la implementació de metodologies dites innovadores és molt minoritària en el nostre país i encara més a la secundària. Per tant, es parteix d’un error quan s’associen els resultats amb determinades metodologies. Ens enganyem si pensem que el treball per projectes ben desenvolupat és la causa de les baixes puntuacions. Coneixem centres amb notes molt altes a l’informe PISA que utilitzen, entre més, aquest enfocament pedagògic.

Pensem que caldria fer una anàlisi molt acurada que creui les dades de les escoles en funció de l’entorn, del grau estipulat per l’administració sobre la seva complexitat i dels projectes pedagògics que les defineixen, per tal de fer un estudi i treure’n conclusions més fiables, que permetin d’encarar nous ajustos i decisions, sense fer públic el nom dels centres.

Acabem destacant que l’eficàcia, profunditat i professionalitat dels projectes pedagògics de les escoles va unida als equips docents que les sustenten, i és difícil d’aconseguir-ho en la situació actual, en què les plantilles tenen poca estabilitat i no sempre estan constituïdes en funció del projecte que han de liderar.

Ens cal redefinir el sistema d’accés a la funció pública i l’encaix a la plantilla docent de cada centre per vincular-la a les necessitats del projecte pedagògic que es proposa liderar.

Desitgem que la nostra reflexió, llarga i encara parcial, obri camins d’interpretació de la situació en què es troba l’educació del nostre país, per tal de comprometre’ns tots junts per avançar.

Agnès Barba, Anna Comas, Josep Maria Esteve, Dolors Feixas, Montserrat Fusalba, Dolors Oliver i Coral Regi.